ninamath

The greatest WordPress.com site in all the land!


Leave a comment

Telaah Kurikulum

Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Tujuan tertentu ini meliputi tujuan pendidikan nasional serta kesesuaian dengan kekhasan, kondisi dan potensi daerah, satuan pendidikan dan peserta didik. Oleh sebab itu kurikulum disusun oleh satuan pendidikan untuk memungkinkan penyesuaian program pendidikan dengan kebutuhan dan potensi yang ada di daerah.

Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang beragam mengacu pada standar nasional pendidikan untuk menjamin pencapaian tujuan pendidikan nasional.

Standar nasional pendidikan terdiri atas standar isi, proses, kompetensi lulusan, tenaga kependidikan, sarana dan prasarana, pengelolaan, pembiayaan dan penilaian pendidikan. Dua dari kedelapan standar nasional pendidikan tersebut, yaitu Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) merupakan acuan utama bagi satuan pendidikan dalam mengembangkan kurikulum.

Peranan dan Tujuan kurikulum

Beberapa peranan penting kurikulum dalam pencapaian tujuan pendidikan, antara lain:

  1. Peranan Konservatif

Menekankan bahwa kurikulum itu dapat dijadikan sebagai sarana untuk mentrasmisikan nilai-nilai warisan budaya masa lalu yang dianggap masih relevan dengan masa kini kepada generasi muda.

  1. Peranan Kreatif

Menekankan bahwa kurikulum harus mampu mengembangkan sesuatu yang baru sesuai dengan perkembangan yang terjadi dan kebutuhan-kebutuhan masyarakat pada masa sekarang dan masa mendatang.

  1. Peranan Kritis dan Evaluatif

Peranan ini dilatarbelakangi oleh adanya budaya yang hidup dalam masyarakat senantiasa mengalami perubahan, sehingga pewarisan nilai-nilai dan budaya masa lalu kepada siswa perlu disesuaikan dengan kondisi yang terjadi pada masa sekarang. Menekankan kurikulum harus turut aktif berpatisipasi dalam kontrol atau filter sosial.

 

Tujuan penyusunan kurikulum

 

Panduan pengembangan kurikulum disusun antara lain agar dapat memberi kesempatan peserta didik untuk :

  • Belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
  • Belajar untuk memahami dan menghayati,
  • Belajar untuk mampu melaksanakan dan berbuat secara efektif,
  • Belajar untuk hidup bersama dan berguna untuk orang lain, dan
  • Belajar untuk membangun dan menemukan jati diri melalui proses belajar yang aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan.

Landasan Kurikulum di Indonesia

1. UUD 1945

Pembukaan alinea 4 Pasal 31 ayat :

  1. Setiap warga negara berhak mendapat pendidikan.
  2. Setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan dasar dan pemerintah wajib membiayainya.
  3. Pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu Sisdiknas yang meningkatkan keimanan dan ketaqwaan serta akhlak mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa yang diatur dengan UU.
  4. Negara memprioritaskan anggaran pendidikan sekurang-kurangnya 20 % dari APBN serta dari APBD untuk memenuhi kebutuhan penyelenggaraan pendidikan nasional.
  5. Pemerintah memajukan IPTEK dengan menjunjung tinggi nilai-nilai agama dan persatuan bangsa untuk kemajuan peradaban serta kesejahteraan umat manusia.

2. UU no 20 Tahun 2003 Tentang SISDIKNAS

Pasal 35   :  Standar Nasional Pendidikan .

Pasal 36   :  Pengembangan kurikulum mengacu pada SNP.

Pasal 37   :  Isi kurikulum pendidikan dasar ,menengah dan tinggi.

Pasal 42   :  Kualifikasi minimum dan sertifikasi pendidik.

Pasal 43   :  Promosi dan penghargaan pendidik dan tenaga kependidikan.

Pasal 59   : Evaluasi terhadap pengelola, satuan, jalur penyelenggara sertifikasi jenjang dan jenis       pendidik.

Pasal 60   :  Akreditasi

Pasal 61   :  Sertifikasi

3. PP no 19 TAHUN 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan

Pasal   5    : Standar isi.

Pasal   6    : Kerangka dasar dan Struktur Kurikulum.

Pasal   8    : Kedalaman muatan kurikulum.

Pasal   10  : Beban belajar.

Pasal   11  : Beban belajar sistem SKS.

Pasal   12  : Beban belajar efektif ditentukan PERMEN berdasarkan

usulan BSNP.

Pasal   18  : Kalender Pendidikan.

Pasal   25,26,27 : Standar Kompetensi Lulusan.

4. PERMENDIKNAS RI No 22 Tahun 2006 Tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar Dan Menengah

Standar Isi untuk satuan Pendidikan Dasar dan Menengah yang selanjutnya disebut Standar Isi mencakup lingkup materi minimal dan tingkat kompetensi minimal untuk mencapai kompetensi lulusan minimal pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu.

Standar Isi sesuai dengan PP No 19 Tahun 2005 mencakup :

  1. Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum yang merupakan pedoman dalam penyusunankurikulum pada tingkat satuan pendidikan.
  2. Beban belajar bagi peserta didik pada satuan DIKDASMEN
  3. Kurikulum tingkat satuan pendidikan yang akan dikembangkan oleh satuan pendidikan berdasarkan panduan penyusunan kurikulum sebagai bagian tidak terpisahkan dari standar isi.
  4. Kalender pendidikan untuk penyelenggaraan pendidikan pada satuan pendidikan jenjang DIKDASMEN.

Kurikulum yang Pernah Berlaku di Indonesia

Terdapat 9 kurikulum yang pernah berlaku di Indonesia

  1. Kurikulum 1947, diberi nama Rentjana Pembelajaran 1947

Kurikulum ini pada saat itu meneruskan kurikulum yang sudah digunakan oleh Belanda karena pada saat itu masih dalam proses perjuangan merebut kemerdekaan. Yang menjadi ciri utama kurikulum ini adalah lebih menekankan pada pembentukan karakter manusia yang berdaulat dan sejajar dengan bangsa lain.

  1. Kurikulum 1952, disebut juga Rentjana Pembelajaran Terurai 1952

Yang menjadi ciri dalam kurikulum ini adalah setiap pembelajaran harus memperhatikan isi pelajaran yang dihubungkan dengan kehidupan sehari-hari.

  1. Kurikulum 1964, disebut juga Rentjana Pendidikan 1964

Yang menjadi ciri dari kurikulum ini adalah pembelajarannya yang dipusatkan pada program pancawardhana, yaitu pengembangan moral, kecerdasan emosional, kerigelan dan jasmani.

  1. Kurikulum 1968, yang merupakan pembaharuan kurikulum 1964

Ditandai dengan perubahan struktur pendidikan dari pancawardhana menjadi pembinaan jiwa Pancasila, pengetahuan dasar, dan kecakapan khusus.

  1. Kurikulum 1975

Menekankan pada tujuan agar pendidikan lebih efektif dan efisien. Metode materi dirinci pada Prosedur Pengembangan Sistem Instruksi (PPSI)

  1. Kurikulum 1984

Kurikulum ini mengusung proses skill approach yang mengutamakan pendekatan proses. Posisi siswa ditempatkan sebagai subjek belajar. Dari mengamati sesuatu, mengelompokkan, mendiskusikan, hingga melaporkan. Model ini disebut dengan model Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA).

  1. Kurikulum 1994

Ditandai dengan sistem pembagian waktu pelajaran, yaitu dengan mengubah dari sistem semester ke sistem caturwulan. Kurikulum 1994 bersifat populis, yaitu yang memberlakukan satu sistem kurikulum untuk semua siswa di seluruh Indonesia.

  1. Kurikulum 2004, Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK)

Merupakan seperangkat rencana dan pengaturan tentang kompetensi dan hasil belajar yang harus dicapai siswa, penilaian, kegiatan belajar mengajar, dan pemberdayaan sumber daya pendidikan dalam pengembangan kurikulum sekolah.

  1. Kurikulum 2006, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

KTSP adalah kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan. KTSP terdiri dari tujuan pendidikan tingkat satuan pendidikan, struktur dan muatan kurikulum tingkat satuan pendidikan, kalender pendidikan, dan silabus. KTSP dikembangkan sesuai dengan relevansinya oleh setiap kelompok atau satuan pendidikan di bawah koordinasi dan supervisi dinas pendidikan atau kantor Departemen Agama Kabupaten/Kota untuk pendidikan dasar dan provinsi untuk pendidikan menengah. Pengembangan KTSP mengacu pada SI dan SKL dan berpedoman pada panduan penyusunan kurikulum yang disusun oleh BSNP, serta memperhatikan pertimbangan komite sekolah/madrasah. Penyusunan KTSP untuk pendidikan khusus dikoordinasi dan disupervisi oleh dinas pendidikan provinsi, dan berpedoman pada SI dan SKL serta panduan penyusunan kurikulum yang disusun oleh BSNP .

Kurikulum Berbasis Kompetensi.

Pusat kurikulum, Balitbang Depdiknas (2002) mendefinisikan bahwa kurikulum berbasis kompetensi merupakan perangkat rencana dan pengaturan tentang kompetensi dan hasil belajar yang harus dicapai siswa, penilaian, kegiatan belajar mengajar, dan pemberdayaan sumber daya pendidikan dalam pengembangan kurikulum sekolah. Kurikulum ini berorientasi pada: (1) hasil dan dampak yang diharapkan muncul pada diri peserta didik melalui serangkaian pengalaman belajar yang bermakna, dan (2) keberagaman yang dapat diwujudkan sesuai dengan kebutuhannya.

Kurikulum berbasis kompetensi memuat standar kompetensi dan kompetensi dasar pada setiap mata pelajaran. Cakupan standar kompetensi standar isi (content standard) dan standar penampilan (performance standard). Kompetensi dasar, merupakan jabaran dari standar kompetensi, adalah pengetahuan, keterampilan dan sikap minimal yang harus dikuasai dan dapat diperagakan oleh siswa pada masing-masing standar kompetensi. Materi pokok atau materi pembelajaran, yaitu pokok suatu bahan kajian yang dapat berupa bidang ajar, isi, proses, keterampilam, serta konteks keilmuan suatu mata pelajaran. Sedangkan indikator pencapaian dimaksudkan adalah kemampuan-kemampuan yang lebih spesifik yang dapat dijadikan sebagai ukuran untuk menilai ketuntasan belajar.

KBK berorientasi pada pendekatan konstruktivisme, hal ini terlihat dari ciri-ciri KBK, yaitu:

  1. Menekankan pada ketercapaian kompetensi siswa, baik secara individual maupun klasikal
  2. Berorientasi pada hasil belajar dan keberagaman
  3. Penyampaian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi
  4. Sumber belajar bukan hanya guru, tetapi juga sumber belajar yang lain yang memenuhi unsur edukasi
  5. Penilaian menekankan pada proses dan hasil dalam upaya penguasaan atau pencapaian suatu kompetensi.

Kelebihan dan Kekurangan Kurikulum 1994 dan Kurikulum Berbasis Kompetensi

Kurikulum 1994

Kelebihan dalam pemberlakuan kurikulum 1994, antara lain :

  1. Pembelajaran di sekolah lebih menekankan materi pelajaran yang cukup padat (berorientasi kepada materi pelajaran).
  2. Siswa memiliki keterempilan di bidang non akademis melalui muatan lokal.

Namun sayangnya, protes yang terus bermunculan untuk segera merevisi kurikulum 1994 membuat pemerintah mengambil tindakan untuk memperbaharui kurikulum 1994 menjadi kurikulum berbasis kompetensi (KBK) pada tahun 2004.

Kekurangan  kurikulum 1994, terutama sebagai akibat dari kecenderungan kepada pendekatan penguasaan materi (content oriented), di antaranya sebagai berikut :

  1. Beban belajar siswa terlalu berat karena banyaknya mata pelajaran dan banyaknya materi/substansi setiap mata pelajaran.
  2. Materi pelajaran dianggap terlalu sukar karena kurang relevan dengan tingkat perkembangan berpikir siswa, dan kurang bermakna karena kurang terkait dengan aplikasi kehidupan sehari-hari.
  3. Proses pembelajaran bersifat klasikal dengan tujuan menguasai materi pelajaran, guru sebagai pusat pembelajaran. Target pembelajaran pada penyampaian materi.
  4. Evaluasi atau sistem penilaian menekankan pada kemampuan kognitif. Keberhasilan siswa diukur dan dilaporkan atas dasar perolehan nilai yang dapat diperbandingkan dengan nilai siswa lain. Ujian hanya menggunakan teknik paper and pencil test.

 

Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK)

Kelebihan kurikulum berbasis kompetensi  (KBK) antara lain:

  1. Mengembangkan kompetensi-kompetensi siswa pada setiap aspek mata pelajaran dan bukan pada penekanan penguasaan konten mata pelajaran itu sendiri.
  2. Selain bertujuan memberikan bekal akademik bagi siswa untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi, juga agar siswa mampu memecahkan masalah secara wajar dan mejalani hidup secara bermartabat.
  3. Mengembangkan pembelajaran yang berpusat pada siswa (student oriented).
    Siswa dapat bergerak aktif secara fisik ketika belajar dengan memanfaatkan indra seoptimal mungkin dan membuat seluruh tubuh serta pikiran terlibat dalam proses belajar. Kegiatan tersebut dijabarkan melalui kegiatan mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis.
  4. Guru diberi kewenangan untuk menyusun silabus yang disesuaikan dengan situasi dan kondisi di sekolah/daerah masing-masing.
  5. Bentuk pelaporan hasil belajar yang memaparkan setiap aspek dari suatu mata pelajaran memudahkan evaluasi dan perbaikan terhadap kekurangan peserta didik.
  6. Penilaian yang menekankan pada proses memungkinkan siswa untuk mengeksplorasi kemampuannya secara optimal, dibandingkan dengan penilaian yang terfokus pada konten.

Kekurangan kurikulum berbasis kompetensi  (KBK)

Kekurangan pada penerapan KBK di setiap jenjang pendidikan disebabkan beberapa permasalahan antara lain:

  1. Paradigma guru dalam pembelajaran KBK masih seperti kurikulum-kurikulum sebelumnya yang lebih pada teacher oriented.
  2. Kualitas guru, hal ini didasarkan pada statistik, 60% guru SD, 40% guru SLTP, 43% SMA, 34% SMK dianggap belum layak untuk mengajar di jenjang masing-masing. Selain itu 17,2% guru atau setara dengan 69.477 guru mengajar bukan bidang studinya. Kualitas SDM kita adalah urutan 109 dari 179 negara berdasarkan Human Development Index.
  3. Sarana dan pra sarana pendukung pembelajaran yang belum merata di setiap sekolah, sehingga KBK tidak bisa diimplementasikan secara komprehensif.
  4. Kebijakan pemerintah yang setengah hati, karena KBK dilaksanakan dengan uji coba di beberapa sekolah mulai tahun pelajaran 2001/2002 tetapi tidak ada payung hukum tentang pelaksanaan tersebut.

Kekurangan kurikulum berbasis kompetensi  dari sisi isi kurikulum, antara lain:

  1. Dalam kurikulum dan hasil belajar indikator sudah disusun, padahal indikator sebaiknya disusun oleh guru, karena guru yang paling mengetahui tentang kondisi peserta didik dan lingkungan
  2. Konsep KBK sering mengalami perubahan termasuk pada urutan standar kompetensi dan kompetensi dasar sehingga menyulitkan guru untuk merancang pembelajaran secara berkelanjutan.


Leave a comment

Jenis-jenis Kesalahan dalam Menyelesaikan Soal Matematika

Adanya hambatan yang dialami siswa pada saat belajar dapat diketahui dengan adanya kesalahan-kesalahan yang dilakukannya. Hambatan tersebut mungkin disadari atau mungkin juga tidak disadari oleh orang yang mengalami hambatan dalam proses mencapai hasil belajarnya. Akibatnya prestasi yang dicapainya berada di bawah yang semestinya.

Kesalahan timbul akibat adanya kesulitan siswa dalam belajar. Seorang anak yang mengalami kesulitan dalam belajarnya akan menunjukkan ciri-ciri dari adanya masalah yang dialami, seperti yang dituliskan oleh Mappaita Muhkal (dalam Rahim, 2013) sebagai berikut: (a) menunjukkan hasil belajar yang lebih rendah (dibawah nilai rata-rata) yang dicapai oleh kelompoknya; (b) hasil yang dicapai tidak seimbang dengan usaha yang dilakukannya; (c) lambat dalam melaksanakan tugas-tugas belajarnya; (d) menunjukkan sikap-sikap yang kurang wajar; (e) menunjukkan tingkah laku yang berkelainan dan; (f) menunjukkan gejala emosional yang kurang wajar.

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, kesalahan adalah perihal salah; kekeliruan; kealpaan, sehingga jika kesalahan itu dihubungkan dengan objek dasar matematika menurut Soedjadi (2000: 13), kesalahan yang dimaksud yaitu:

  1. Kesalahan fakta adalah kekeliruan dalam menuliskan konvensi-konvensi yang dinyatakan dengan simbol-simbol matematika. Contoh: kesalahan dalam mengubah permasalahan ke dalam bentuk model matematika, kesalahan dalam menginterpretasikan hasil yang didapatkan dan kesalahan dalam menuliskan simbol-simbol matematika.
  2. Kesalahan konsep adalah kekeliruan dalam menggolongkan atau mengklasifikasikan sekumpulan objek. Konsep yang dimaksud dalam matematika dapat berupa definisi. Contoh: kesalahan dalam menggolongkan suatu relasi, apakah merupakan suatu fungsi atau tidak.
  3. Kesalahan operasi adalah kekeliruan dalam pengerjaan hitung, pengerjaan aljabar, dan pengerjaan matematika yang lain. Contoh: kesalahan dalam menjumlahkan, mengurangkan, dan kesalahan dalam operasi matematika lainnya.
  4. Kesalahan prinsip adalah kekeliruan dalam mengaitkan beberapa fakta atau beberapa konsep. Contoh: kesalahan dalam menggunakan rumus ataupun teorema serta kesalahan dalam menggunakan prinsip-prinsip sebelumnya.

 

Rosita (dalam Rifai, 2012) mengemukakan bahwa jenis-jenis kesalahan umum yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan soal-soal matematika antara lain:

1. Kesalahan konsep

Kesalahan konsep adalah kesalahan memahami gagasan abstrak. Konsep dalam matematika adalah suatu ide abstrak yang mengakibatkan seseorang dapat mengklasifikasikan objek-objek atau kejadian-kejadian dan menentukan apakah objek atau kejadian itu merupakan contoh atau bukan contoh dari ide tesebut. Herman Hudoyo (dalam Rifai, 2012) menyatakan bahwa belajar konsep adalah belajar memahami sifat-sifat dari benda-benda atau peristiwa untuk dikelompokkan dalam satu jenis.
Kesalahan konsep dalam matematika berakibat lemahnya penguasaan materi sacara utuh dalam matematika, aturan mempunyai makna yang sama dengan prinsip. Prinsip dalam matematika yang dimaksudkan dalam penelitian ini adalah berbagai dalil, hukum, dan aturan atau rumus-rumus yang berlaku dalam mencari penyelesaian soal-soal metematika.

2. Kesalahan menggunakan data

Kesalahan menggunakan data berkenaan dengan kesalahan dalam menggunakan data, seperti tidak menggunakan data yang seharusnya dipakai, salah dalam menstubtitusi data ke variabel atau menambah data yang tidak diperlukan dalam menjawab suatu masalah.

3. Kesalahan interpretasi bahasa
Kesalahan interpretasi bahasa adalah kesalahan mengubah informasi ke ungkapan matematika atau kesalahan dalam memberi makna suatu ungkapan matematika. Bahasa matematika merupakan bahasa simbol sehingga pemahaman terhadap simbol-simbol tersebut merupakan prasyarat utama untuk dapat memahami matematika.
Persoalan matematika biasanya disajikan dalam bentuk diagram, tabel, soal cerita, dan sebagainya. Kesemuanya itu mempunyai arti dan akan menjadi jelas apabila dapat diinterpretasikan dengan benar. Untuk menyelesaikan persoalan matematika yang berbentuk soal cerita maka terlebih dahulu harus mengubah soal cerita yang menggunakan bahasa sehari-hari menjadi kalimat matematika. Jika salah dalam mengartikan maka tidak mungkin memberi solusi yang tepat.

4. Kesalahan teknis
Kesalahan teknis berkenaan dengan pemilihan yang salah atas teknik ekstrapolasi. Siswa tidak dapat mengidentifikasi operasi yang tepat atau rangkaian operasinya. Kesalahan ini dapat terjadi ketika siswa memilih jalan yang tidak tepat yang mengarah ke jalan buntu yang dapat berupa ketidaktahuan siswa dalam memilih prosedur yang tepat untuk menyelesaikan operasi-operasi yang ada.
Kesalahan dalam perhitungan termasuk dalam kesalahan teknis. Dalam menyelesaikan masalah matematika, meskipun sudah mampu menentukan dan menggunakan algoritma, tetapi jika melakukan kesalahan perhitungan atau kesalahan operasi aljabar, maka tetap akan memberikan solusi yang tidak tepat atau salah. Jadi dalam menyelesaikan soal matematika sangat diperlukan adanya kemampuan teknis yang baik.

5. Kesalahan penarikan kesimpulan
Kesalahan dalam penarikan kesimpulan yang dlakukan oleh siswa dapat berupa melakukan penyimpulan tanpa alasan pendukung yang benar atau melakukan penyimpulan pernyataan yang tidak sesuai dengan penalaran logis.

Dengan memahami bagaimana seorang siswa melakukan kesalahan, diharapkan baik guru maupun siswa kemudian dapat memiliki solusi terbaik agar kekeliruan serupa tidak terulang kembali (^^)


Leave a comment

teori belajar van hiele

 

 

 

 

 

TEORI BELAJAR MENGAJAR

VAN HIELE

KONSEP DASAR TEORI BELAJAR VAN HIELE

Van Hiele adalah seorang pengajar matematika Belanda yang telah mengadakan penelitian di lapangan, melalui observasi dan tanya jawab, kemudian hasil penelitiannya ditulis dalam disertasinya pada tahun 1954. Penelitian yang dilakukan Van Hiele melahirkan beberapa kesimpulan mengenai tahap-tahap perkembangan kognitif anak dalam memahami geometri. Van Hiele (dalam Ismail, 1998) menyatakan bahwa terdapat 5 tahap pemahaman geometri yaitu: Tahap pengenalan, analisis, pengurutan, deduksi, dan keakuratan.

A. Lima Tahap Pemahaman Geometri

1. Tahap Pengenalan

Pada tahap ini siswa hanya baru mengenal bangun-bangun geometri seperti bola, kubus, segitiga, persegi dan bangun-bangun geometri lainnya. Seandainya kita hadapkan dengan sejumlah bangun-bangun geornetri, anak dapat memilih dan menunjukkan bentuk segitiga. Pada tahap pengenalan anak belum dapat menyebutkan sifat-sifat dari bangun-bangun geometri yang dikenalnya sifat-sifat dari bangun-bangun geometri yang dikenalnya itu. Sehingga bila kita ajukan pertanyaan seperti “apakah pada sebuah persegipanjang, sisi-sisi yang berhadapan panjangnya sama?”, “apakah pada suatu persegipanjang kedua diagonalnya sama panjang?”. Untuk hal ini, siswa tidak akan bisa menjawabnya. Guru harus memahami betul karakter anak pada tahap pengenalan, jangan sampai, anak diajarkan sifat-sifat bangun-bangun geometri tersebut, karena anak akan menerimanya melalui hafalan bukan dengan pengertian.

2. Tahap Analisis

Bila pada tahap pengenalan anak belum mengenal sifat-sifat dari bangun-bangun geometri, tidak demikian pada tahap Analisis. Pada tahap ini anak sudah dapat memahami sifat-sifat dari bangun-bangun geometri. Pada tahap ini anak sudah mengenal sifat-sifat bangun geometri, seperti pada sebuah kubus banyak sisinya ada 6 buah, sedangkan banyak rusuknya ada 12. Seandainya kita tanyakan apakah kubus itu balok?, maka anak pada tahap ini belum bisa menjawab pertanyaan tersebut karena anak pada tahap ini belum memahami hubungan antara balok dan kubus. Anak pada tahap analisis belum mampu mengetahui hubungan yang terkait antara suatu bangun geometri dengan bangun geometri lainnya.

3. Tahap Pengurutan

Pada tahap ini pemahaman siswa terhadap geometri lebih meningkat lagi dari sebelumnya yang hanya mengenal bangun-bangun geometri beserta sifat-sifatnya, maka pada tahap ini anak sudah mampu mengetahui hubungan yang terkait antara suatu bangun geometri dengan bangun geometri lainnya. Anak yang berada pada tahap ini sudah memahami pengurutan bangun-bangun geometri. Misalnya, siswa sudah mengetahui jajargenjang itu trapesium, belah ketupat adalah layang-layang, kubus itu adalah balok. Pada tahap ini anak sudah mulai mampu untuk melakukan penarikan kesimpulan secara deduktif, tetapi masih pada tahap awal artinya belum berkembang baik. Karena masih pada tahap awal siswa masih belum mampu memberikan alasan yang rinci ketika ditanya mengapa kedua diagonal persegi panjang itu sama, mengapa kedua diagonal pada persegi saling tegak lurus.

4. Tahap Deduksi

Pada tahap ini anak sudah dapat memahami deduksi, yaitu mengambil kesimpulan secara deduktif. Pengambilan kesimpulan secara deduktif yaitu penarikan kesimpulan dari hal-hal yang bersifat khusus. Seperti kita ketahui bahwa matematika adalah ilmu deduktif. Matematika, dikatakan sebagai ilmu deduktif karena pengambilan kesimpulan, membuktikan teorema dan lain-lain dilakukan dengan cara deduktif. Sebagai contoh untuk menunjukkan bahwa jumlah sudut-sudut dalam jajargenjang adalah 360o secara deduktif dibuktikan dengan menggunakan prinsip kesejajaran. Pembuktian secara induktif yaitu dengan memotong-motong sudut-sudut benda jajargenjang, kemudian setelah itu ditunjukkan semua sudutnya membentuk sudut satu putaran penuh atau 360° belum tuntas dan belum tentu tepat. Seperti diketahui bahwa pengukuran itu pada dasarnya mencari nilai yang paling dekat dengan ukuran yang sebenarnya. Jadi, mungkin saja dapat keliru dalam mengukur sudut-sudut jajargenjang tersebut. Untuk itu pembuktian secara deduktif merupakan cara yang tepat dalam pembuktian pada matematika. Anak pada tahap ini telah mengerti pentingnya peranan unsur-unsur yang tidak didefinisikan, di samping unsur-unsur yang didefinisikan, aksioma atau problem, dan teorema. Anak pada tahap ini belum memahami kegunaan dari suatu sistem deduktif. Oleh karena itu, anak pada tahap ini belum dapat menjawab pertanyaan “mengapa sesuatu itu disajikan teorema atau dalil.”

5. Tahap Keakuratan

Tahap terakhir dari perkembangan kognitif anak dalam memahami geometri adalah tahap keakuratan. Pada tahap ini anak sudah memahami betapa pentingnya ketepatan dari prinsip-prinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian. Anak pada tahap ini sudah memahami mengapa sesuatu itu dijadikan postulat atau dalil. Dalam matematika kita tahu bahwa betapa pentingnya suatu sistem deduktif. Tahap keakuratan merupakan tahap tertinggi dalam memahami geometri. Pada tahap ini memerlukan tahap berpikir yang kompleks dan rumit. Oleh karena itu, jarang atau hanya sedikit sekali anak yang sampai pada tahap berpikir ini sekalipun anak tersebut sudah berada di tingkat SMA.

 

Selain mengemukakan mengenai tahap-tahap perkembangan kognitif dalam memahami geometri, Van Hiele juga mengemukakan beberapa teori berkaitan dengan pembelajaran geometri. Teori yang dikemukakan Van Hiele antara lain adalah sebagai berikut:

Tiga unsur yang utama pembelajaran geometri yaitu waktu, materi pembelajaran dan metode penyusun yang apabila dikelola secara terpadu dapat mengakibatkan meningkatnya kemampuan berpikir anak kepada tahap yang lebih tinggi dari tahap yang sebelumnya.

Bila dua orang yang mempunyai tahap berpikir berlainan satu sama lain, kemudian saling bertukar pikiran maka kedua orang tersebut tidak akan mengerti. Sebagai contoh, seorang anak tidak mengerti mengapa gurunya membuktikan bahwa jumlah sudut-sudut dalam sebuah jajargenjang adalah 360o, misalnya anak itu berada pada tahap pengurutan ke bawah. Menurut anak pada tahap yang disebutkan, pembuktiannya tidak perlu sebab sudah jelas bahwa jumlah sudut-sudutnya adalah 360°. Contoh yang lain, seorang anak yang berada paling tinggi pada tahap kedua atau tahap analisis, tidak mengerti apa yang dijelaskan gurunya bahwa kubus itu adalah balok, belah ketupat itu layang-layang. Gurunya pun sering tidak mengerti mengapa anak yang diberi penjelasan tersebut tidak memahaminya. Menurut Van Hiele seorang anak yang berada pada tingkat yang lebih rendah tidak mungkin dapat mengerti atau memahami materi yang berada pada tingkat yang lebih tinggi dari anak tersebut. Kalaupun anak itu dipaksakan untuk memahaminya, anak itu baru bisa memahami melalui hafalan saja bukan melalui pengertian.

Untuk mendapatkan hasil yang diinginkan yaitu anak memahami geometri dengan pengertian, kegiatan belajar anak harus disesuaikan dengan tingkat perkembangan anak atau disesuaikan dengan taraf berpikirnya. Dengan demikian anak dapat memperkaya pengalaman dan berpikirnya, selain itu sebagai persiapan untuk meningkatkan tahap berpikirnya kepada tahap yang lebih tinggi dari tahap sebelumnya.

 

FASE-FASE PEMBELAJARAN GEOMETRI

Menurut teori Pierre dan Dina Van Hiele (dalam Muharti, 1993) tingkat-tingkat pemikiran geometrik dan fase pembelajaran siswa berkembang atau maju menurut tingkat-tingkat sebagai berikut: dari tingkat visual Gestalt-like melalui tingkat-tingkat sophisticated dari deskripsi, analisis, abstraksi dan bukti. Teori ini mempunyai karakteristik sebagai berikut:

a. Belajar adalah suatu proses yang diskontinu, yaitu ada loncatan-loncatan dalam kurva belajar yang menyatakan adanya tingkat-tingkat pemikiran yang diskrit dan berbeda secara kualitatif.

b. Tingkat-tingkat itu berurutan dan berhirarki. Supaya siswa dapat berperan dengan baik pada suatu tingkat yang lanjut dalam hirarki van Hiele, ia harus menguasai sebagian besar dari tingkat yang lebih rendah. Kenaikan dari tingkat yang satu ke tingkat yang berikutnya lebih banyak tergantung dari pembelajaran daripada umur atau kedewasaan biologis. Seorang guru dapat mengurangi materi pelajaran ke tingkat yang lebih rendah, dapat membimbing untuk mengingat-ingat hafalan, tetapi seorang siswa tidak dapat mengambil jalan pintas ke tingkat tinggi dan berhasil mencapai mencapai pengertian, sebab menghafal bukan ciri yang penting dari tingkat manapun. Untuk mencapai pengertian dibutuhkan kegiatan tertentu dari fase-fase pembelajaran.

c.   Konsep-konsep yang secara implisit dipahami pada suatu tingkat menjadi dipahami secara eksplisit pada tingkat berikutnya. Pada setiap tingkat muncul secara ekstrinsik dari sesuatu yang intrinsik pada tingkat sebelumnya. Pada tingkat dasar, gambar-gambar sebenarnya juga tertentu oleh sifat-sifatnya, tetapi  seseorang yang berpikiran pada tingkat ini tidak sadar atau tidak tahu akan sifat-sifat itu.

d. Setiap tingkat mempunyai bahasanya sendiri, mempunyai simbol linguistiknya sendiri dan sistem relasinya sendiri yang menghubungkan simbol-simbol itu. Suatu relasi yang benar pada suatu tingkat, ternyata akan tidak benar pada tingkat yang lain. Misalnya pemikiran tentang persegi dan persegi panjang. Dua orang yang berpikir pada tingkat yang berlainan tidak dapat saling mengerti, dan yang satu tidak dapat mengikuti yang lain. (Van Hiele, 1959/1985/p:246). Struktur bahasa adalah suatu faktor yang kritis dalam perpindahan tingkat-tingkat ini. (Clements, 1992).

 

Model Van Hiele tidak hanya memuat tingkat-tingkat pemikiran geometrik. Menurut Van Hiele (dalam Ismail, 1998), kenaikan dari tingkat yang satu ke tingkat berikutnya tergantung sedikit pada kedewasaan biologis atau perkembangannya, dan tergantung lebih banyak kepada akibat pembelajarannya. Guru memegang peran penting dan istimewa untuk memperlancar kemajuan, terutama untuk memberi bimbingan mengenai pengharapan.

Walaupun demikian, teori Van Hiele tidak mendukung model teori absorbsi tentang belajar mengajar. Van Hiele menuntut bahwa tingkat yang lebih tinggi tidak langsung menurut pendapat guru, tetapi melalui pilihan-pilihan yang tepat. Lagi pula, anak-anak sendiri akan menentukan kapan saatnya untuk naik ke tingkat yang lebih tinggi. Meskipun demikian, siswa tidak akan mencapai kemajuan tanpa bantuan guru. Oleh karena itu, maka ditetapkan fase-fase pembelajaran yang menunjukkan tujuan belajar siswa dan peran guru dalam pembelajaran dalam mencapai tujuan itu.

Fase-fase pembelajaran tersebut adalah:

1) fase informasi

2) fase orientasi

3) fase eksplisitasi

4) fase orientasi bebas

5) fase integrasi.

Setelah selesai fase kelima ini, maka tingkat pemikiran yang baru tentang topik itu dapat tercapai. Pada umumnya, hasil penelitian di Amerika Serikat dan negara lainnya menetapkan bahwa tingkat-tingkat dari Van Hiele berguna untuk menggambarkan perkembangan konsep geometrik siswa dari SD sampai Perguruan Tinggi.

Fase 1. Informasi

Pada awal tingkat ini, guru dan siswa menggunakan tanya-jawab dan kegiatan tentang objek-objek yang dipelajari pada tahap berpikir siswa. Dalam hal ini objek yang dipelajari adalah sifat komponen dan hubungan antar komponen bangun-bangun segi empat. Guru mengajukan pertanyaan kepada siswa sambil melakukan observasi. Tujuan dari kegiatan ini adalah: (1) guru mempelajari pengalaman awal yang dimiliki siswa tentang topik yang dibahas. (2) guru mempelajari petunjuk yang muncul dalam rangka menentukan pembelajaran selanjutnya yang akan diambil.

Fase 2: Orientasi

Siswa menggali topik yang dipelajari melalui alat-alat yang dengan cermat telah disiapkan guru. Aktivitas ini akan berangsur-angsur menampakkan kepada siswa struktur yang memberi ciri-ciri sifat komponen dan hubungan antar komponen suatu bangun segi empat. Alat atau pun bahan dirancang menjadi tugas pendek sehingga dapat mendatangkan respon khusus.

Fase 3: Penjelasan

Berdasarkan pengalaman sebelumnya, siswa menyatakan pandangan yang muncul mengenai struktur yang diobservasi. Di samping itu, untuk membantu siswa menggunakan bahasa yang tepat dan akurat, guru memberi bantuan sesedikit mungkin. Hal tersebut berlangsung sampai sistem hubungan pada tahap berpikir mulai tampak nyata.

Fase 4: Orientasi Bebas

Siswa menghadapi tugas-tugas yang lebih kompleks berupa tugas yang memerlukan banyak langkah, tugas yang dilengkapi dengan banyak cara, dan tugas yang open-ended. Mereka memperoleh pengalaman dalam menemukan cara mereka sendiri, maupun dalam menyelesaikan tugas-tugas. Melalui orientasi di antara para siswa dalam bidang investigasi, banyak hubungan antar objek menjadi jelas.

Fase 5: Integrasi

Siswa meninjau kembali dan meringkas apa yang telah dipelajari. Guru dapat membantu siswa dalam membuat sintesis ini dengan melengkapi survey secara global terhadap apa yang telah dipelajari. Hal ini penting, tetapi kesimpulan ini tidak menunjukkan sesuatu yang baru. Pada akhir fase kelima ini siswa mencapai tahap berpikir yang baru. Siswa siap untuk mengulangi fase-fase belajar pada tahap sebelumnya.

Pengembangan Pembelajaran Matematika SD 4-10

 

IMPLEMENTASI TEORI BELAJAR VAN HIELE

DALAM PEMBELAJARAN GEOMETRI

Pada sub unit ini Anda akan mempelajari suatu kegiatan belajar-mengajar yang mengacu pada fase-fase pembelajaran model Van Hiele. Kegiatan belajar di sini dimaksudkan untuk meningkatkan tahap berpikir siswa dari 0 (visualisasi) ke tahap 1 (analitik).

Ciri-ciri dari tahap visualisasi adalah sebagai berikut: Siswa mengidentifikasi, memberi nama, membandingkan, dan mengoperasikan gambar-gambar geometri seperti: segitiga, sudut, dan perpotongan garis berdasarkan penampakannya.

Sedangkan ciri-ciri tahap analitik adalah: Siswa menganalisis bangun berdasarkan sifat-sifat dari komponen dan hubungan antar komponen, menyusun sifat-sifat pada sebuah kelas bangun-bangun secara nyata, dan menggunakan sifat-sifat tersebut untuk memecahkan persoalan.

Teori-teori yang dikemukakan oleh Van Hiele memang lebih sempit dibandingkan teori-teori yang dikemukakan Piaget dan Dienes, karena ia hanya mengkhususkan pada pembelajaran geometri saja. Meskipun demikian sumbangan tidak sedikit dalam pembelajaran geometri. Berikut hal-hal yang diambil manfaatnya dari teori yang dikemukakan. Guru dapat mengambil manfaat dari tahap-tahap perkembangan kognitif anak yang dikemukakan Van Hiele. Guru dapat mengetahui mengapa seorang anak tidak memahami bahwa kubus itu merupakan balok karena anak tersebut tahap berpikirnya masih berada pada tahap analisis ke bawah, anak belum masuk pada tahap pengurutan.

Supaya anak dapat memahami geometri dengan pengertian, pembelajaran geometri harus disesuaikan dengan tahap berpikir anak. Jadi, jangan sekali-kali memberi pembelajaran materi yang sebenarnya berada di atas tahap berpikirnya. Selain itu, hindarilah siswa untuk menyesuaikan dirinya dengan tahap pembelajaran guru tetapi yang terjadi harus sebaliknya.

Agar topik-topik pada materi geometri dapat dipahami dengan baik, anak dapat mempelajari topik-topik tersebut berdasarkan urutan tingkat kesukarannya dimulai dari tingkat yang paling mudah sampai dengan tingkat yang paling rumit dan kompleks.

Mari kita perhatikan model pemahaman segi empat menurut Van Hiele!

Segiempat terdiri dari persegi panjang, persegi, jajargenjang, belah ketupat, layang-layang, dan tapesium. Sifat-sifat masing-masing bangun yang dipelajari pada Skema 1 berikut:

 

 

 

a. Persegi

1. keempat sisinya sama panjang

2. keempat sudutnya sama besar

b. Persegi panjang

1. sisi yang berhadapan sama panjang

2. keempat sudutnya sama besar

c. Belah ketupat

1. keempat sisinya sama panjang

2. sudut yang berhadapan sama panjang

d. Jajar genjang

1. sisi yang berhadapan sama panjang

2. sudut yang berhadapan sama besar

 

e. Trapesium

1. satu pasang sisi yang berhadapan sejajar.

f. Layang-layang

1.dua pasang sisi yang tidak berhadapan sama panjang

2. satu pasang sudut yang berhadapan sama besar.

 

Pembelajaran yang Dilaksanakan pada Setiap Fase Pembelajaran

1. Aktivitas yang dilaksanakan pada fase 1 (Informasi)

a  Dengan memakai gambar bermacam-macam bangun segiempat, siswa diinstruksikan untuk memberi nama masing-masing bangun.

b. Guru mengenalkan kosa kata khusus, seperti: simetri lipat, simetri putar, sisi berhadapan, sudut berhadapan, dan sisi sejajar.

c.   Dengan metode tanya jawab, guru menggali kemampuan awal siswa.

2. Aktivitas yang dilaksanakan pada fase 2 (Orientasiasi)

1. Siswa disuruh membuat suatu model bangun segiempat dari kertas.

a. Dengan menggunakan model bangun tersebut serta kertas berpetak siku-siku, siswa diinstruksikan untuk menyelidiki:

1) banyaknya sisi berhadapan yang sejajar

2) sudut suatu bangun siku-siku atau tidak

b. Dengan menggunakan suatu model bangun, siswa diminta untuk melipat model bangun tersebut. Kegiatan ini dimaksudkan untuk menemukan sumbu simetri. Selanjutnya siswa diinstruksikan untuk menyelidiki banyaknya sumbu simetri yang dimiliki oleh suatu bangun.

c.  Melipat model tersebut pada diagonalnya, kemudian menempatkan yang satu di atas yang lain. Siswa diminta untuk menyelidiki banyaknya pasangan sudut berhadapan yang besarnya sama.

d. Memotong pojok yang berdekatan, kemudian menempatkan salah satu sisi potongan pertama berimpit dengan salah satu sisi potongan yang kedua. Siswa diminta untuk menyelidiki apakah sudut yang berdekatan membentuk sudut lurus.

e. Memotong semua pojoknya dan menempatkan potongan-potongan tersebut sedemikian sehingga menutup bidang rata. Selenjutnya siswa diminta untuk menyelidiki apakah keempat sudut itu membentuk sudut putaran.

  1. Siswa diinstruksikan untuk mengukur panjang sisi-sisi suatu segiempat, apakah ada sisi yang sama panjang?
  2. Siswa diinstruksikan untuk mengukur diagonal suatu segi empat, apakah diagonalnya sama panjang?

3. Aktivitas yang dilaksanakan pada fase 3 (Penjelasan)

Siswa diberi bemacam-macam potongan segiempat. Mereka diminta untuk mengelompokkan segiempat berdasarkan sifat-sifat tertentu, seperti:

a) segiempat yang mempunyai sisi sejajar

b) segiempat yang mempunyai sudut-sudut siku-siku

c) segiempat yang mempunyai sisi-sisi sama panjang

4. Aktivitas yang dilaksanakan pada fase 4 (Orientasi Bebas)

Dengan menggunakan potongan segitiga, siswa diminta untuk membentuk segiempat, dan menyebutkan nama segiempat yang telah terbentuk.

5. Aktivitas yang dilaksanakan pada fase 5 (Integrasi)

Siswa dibimbing untuk menyimpulkan sifat-sifat segiempat tertentu, seperti:

a) sifat persegi adalah: ….

b) sifat persegipanjang adalah ….

c) sifat belahketupat adalah ….

d) sifat jajargenjang adalah ….

e) sifat layang-layang adalah ….

f) sifat trapesium adalah ….

 

 

 


 

Rangkuman

Menurut van Hiele, terdapat lima tahapan pemahaman geometri, yaitu:

a. Tahap Pengenalan

b. Tahap Analisis

c. Tahap Pengurutan

d. Tahap Deduksi

e. Tahap Keakuratan

Menurut van Hiele, terdapat tiga unsur utama dalam pengajaran geometri, yaitu: waktu, meteri pengajaran, dan metode pengajaran. Apabila ketiga unsur itu dikelola dengan baik, maka peningkatan kemampuan berpikir anak lebih tinggi.

Bila dua orang mempunyai tahap berpikir yang berlainan, kemudian mereka bertukar pikiran, maka keduanya tidak akan saling mengerti.

Kegiatan belajar siswa harus disesuaikan dengan tahap berpikir siswa.

Menurut van Hiele, pengurutan topik-topik geometri harus disesuaikan dengan tingkat kesukarannya.

Ada 5 fase pembelajaran geometri, yaitu:

1) fase informasi,

2) fase orientasi,

3) fase eksplisitasi,

4) fase orientasi bebas,

5) fase integrasi.

Pada Fase Integrasi: Siswa meninjau kembali dan meringkas apa yang telah dipelajari. Guru dapat membantu siswa dalam membuat sintesis ini dengan melengkapi survey secara global terhadap apa yang telah dipelajari. Hal ini penting, tetapi kesimpulan ini tidak menunjukkan sesuatu yang baru. Pada akhir fase kelima ini siswa mencapai tahap berpikir yang baru. Siswa siap untuk mengulangi fase-fase belajar pada tahap sebelumnya.

Geometri memberikan kepada kita jalan untuk mengartikan dan memikirkan alam sekitar kita. Ia dapat digunakan sebagai alat untuk mempelajari topik-topik yang lain dalam matematika dan sains.

Pembelajaran geometri menurut van Hiele harus sesuai dengan tahap pemahaman siswa.

Dalam memperkenalkan bangun geometri, guru perlu memberikan penekanan pada bagian-bagian yang menjadi sifat (ciri) utama dari bangun tersebut.

Wawasan keruangan jelas mendasari geometri. Wawasan keruangan itu esensial (dasar) untuk pemikiran kreatif dalam semua cabang matematika tingkat tinggi. Hal ini telah disarankan oleh ilmuwan terkenal, yaitu Einstein. Oleh karena itu, pembelajaran geometri perlu selalu ditingkatkan dan diperhatikan.

 


Leave a comment

teori belajar bruner

TEORI BELAJAR BRUNER

BAB  I

PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang

Salah satu mata pelajaran yang perlu di berikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar sampai dengan perguruan tinggi adalah mata pelajaran Matematika.  Mata pelajaran Matematika di berikan untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Matematika mengkaji benda abstrak (benda pikiran) yang disusun dalam suatu sistem aksiomatis dengan menggunakan simbol (lambang) dan penalaran deduktif (Sutawijaya, 1997 : 176). Matematika berkenaan dengan ide (gagasan-gagasan), aturan-aturan, hubungan-hubungan yang diatur secara logis sehingga matematika berkaitan dengan konsep-konsep abstrak, (Hudoyo, 1990:3). Sebagai guru matematika dalam menanamkan pemahaman seseorang belajar matematika utamanya bagaimana menanamkan pengetahuan konsep-konsep dan pengetahuan prosedural.

Salah satunya, untuk dapat memahami konsep-konsep dan prosedural,  guru perlu mengetahui berbagai teori belajar seperti teori belajar matematika, unsur pokok dalam pembelajaran matematika. Guru sebagai salah satu perancang proses dalam proses yang sengaja dirancang – selanjutnya disebut proses pembelajaran, siswa sebagai pelaksanaan kegiatan belajar, dan matematika sekolah sebagai objek yang dipelajari dalam hal ini sebagai salah satu bidang studi dalam pelajaran.

Oleh karena itu, makalah ini akan membahas tentang salah satu ahli yaitu Jerome S. Bruner dengan teori belajarnya, serta kelebihan dan kelemahan teori belajar dari Bruner agar dapat menjadi bekal persiapan profesionalitas para pendidik (guru).

1.2. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang diuraikan di atas, masalah yang ingin dibahas pada makalah ini adalah biografi singkat seorang Jerome S. bruner, teori belajar Bruner, dan kelebihan dan kekurang teori belajar Bruner.

1.3. Tujuan

Adapun tujuan dari penulisan makalah ini adalah:

  • Menjelaskan biografi singkat Jerome S. Bruner
  • Menjelaskan teori belajar Bruner
  • Menjelaskan kelebihan pengajaran dengan teori Bruner
  • Menjelaskan kekurangan pengajaran dengan teori Bruner

 

      

BAB  II

PEMBAHASAN

2.1. Biografi Jerome S. Bruner

Jerome S. Bruner lahir di New York tahun l915. Pada usia dua tahun ia menderita penyakit katarak dan harus dioperasi. Ayahnya meninggal ketika ia berusia 12 tahun yang menyebabkan ia harus pindah ke rumah keluarganya dan kerap kali putus sekolah dan pindah-pindah sekolah. Meskipun demikian prestasinya cukup baik ketika masuk Duke University Durham, New York City. Ia memperoleh gelar B.A pada tahun 1937 dan memperoleh Ph.D dari Harvard University tahun 1941. Bruner juga seorang profesor psikologi di Harvard University 1952-1972 dan di Oxford University 1972-1980. la menghabiskan waktunya di New York University School of Law dan New School For Social Research di New York City. Lebih 45 tahun Bruner menekuni psikologi kognitif sebagai suatu alternatif teori behavioristik dalam psikologi sejak pertengahan abad 20. Pendekatan kognitif Bruner menjadikan reformasi pendidikan di Amerika Serikat dan juga di Inggris. Selain sebagai psikolog, ia juga termasuk Dewan Penasehat Presiden bidang sains pada masa Pesiden Jhon F. Kennedy dan Jhonson serta banyak menerima penghargaan dan kehormatan termasuk International Baldan Prize, medali emas CIBA untuk riset dari Asosiasi Psikologi Amerika. Bruner juga seorang penulis produktif. Beberapa karya tulisnya antara lain:

  1. Acts of Meaning (Harvard University Press, l99l)
  2. The Culture of Education (Harvard University press, 1996)
  3. The Process of Education (Harvard University press. 1960)
  4. Toward a Theory of Instruction (Harvard Univenity press, 1966)
  5. Beyond the Information Given; Studies in the Psychology of Knowing (Norton, 1973)
  6. Child’s Talk: Learning to Use Language (Norton, 1983)
  7. Actual Minds, Possible Worlds (Harvard, University press, 1986)

Beliau bertugas sebagai profesor psikologi di Harvard University di Amerika Serikat dan dilantik sebagi pengarah di Pusat Pengajaran Kognitif dari tahun 1961 sehingga 1972, dan memainkan peranan penting dalam Struktur Projek Madison di Amerika Serikat. Setelah itu, beliau menjadi seorang profesor Psikologi di Oxford University di Inggris.

2.2. Teori Belajar Bruner

Belajar merupakan aktifitas yang berproses, tentu didalamnya terjadi  perubahan-perubahan yang bertahap. Perubahan-perubahan tersebut timbul melalui tahap-tahap yang antara satu dan lainnya bertalian secara berurutan dan fungsional.  Dalam memandang proses belajar, Brunner menekankan adanya pengaruh kebudayaan terhadap tingkah laku seseorang. Dengan teorinya yang disebut “(Free discovery learning)” (Budiningsih,2008). Ia mengatakan bahwa proses belajar akan berjalan dengan baik dan kreatif jika guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan suatu konsep, teori, aturan, atau pemahaman melalui contoh-contoh yang dijumpai dalam kehidupannya. Dengan kata lain, siswa dibimbing secara induktif untuk memahami suatu kebenaran umum. Misalnya untuk memahami konsep kejujuran, siswa pertama-tama tidak menghafal definisi kata kejujuran, tetapi mempelajari contoh-contoh konkret tentang kejujuran. Dari contoh-contoh itulah siswa dibimbing untuk mendefinisikan kata “kejujuran”.

Sementara ditinjau dari arti katanya “discover” berarti menemukan dan “discovery” adalah penemuan. Robert B. menyatakan bahwa discovery adalah proses mental di mana anak/individu mengasilmilasi konsep dan prinsip (Ahmadi,2005). Jadi, seseorang siswa dikatakan melakukan discovery bila anak terlihat menggunakan proses mentalnya dalam usaha menemukan konsep-konsep dan prinsip-prinsip. Proses mental yang dilakukan, misalnya mengamati, menggolongkan, mengukur, menduga dan mengambil kesimpulan.

Selain itu Bruner menganggap, bahwa belajar itu meliputi tiga proses kognitif, yaitu memperoleh informasi baru, transformasi pengetahuan, dan menguji relevansi dan ketepatan pengetahuan. Dalam teori belajarnya Jerome Bruner berpendapat bahwa kegiatan belajar akan berjalan baik dan kreatif jika siswa dapat menemukan sendiri suatu aturan atau kesimpulan tertentu. Dalam hal ini Bruner membedakan menjadi tiga tahap (Muhbidin Syah,2006:10). Ketiga tahap itu adalah: (1) tahap informasi, yaitu tahap awal untuk memperoleh pengetahuan atau pengalaman baru, (2) tahap transformasi, yaitu tahap memahami, mencerna dan menganalisis pengetahuan baru serta ditransformasikan dalam bentuk baru yang mungkin bermanfaat untuk hal-hal yang lain, dan (3) evaluasi, yaitu untuk mengetahui apakah hasil tranformasi pada tahap kedua tadi benar atau tidak. Teori belajar Bruner dikenal dengan teori Free Discovery learning.

Bruner mengemukakan perlunya ada teori pembelajaran yang akan menjelaskan asas-asas untuk merancang pembelajaran efektif di kelas. Menurut pandangan Brunner (1964) bahwa teori belajar itu bersifat deskriftif dimaksudnya untuk memberikan hasil, karena tujuan utama teori belajar adalah menjelaskan proses belajar. Sedangkan teori pembelajaran itu bersifat prespektif dimaksudkan untuk mencapai tujuan dan tujuan utama teori pembelajaran itu sendiri adalah menetapkan metode pembelajaran yang optimal, misalnya, teori belajar memprediksikan berapa usia maksimum seorang anak untuk belajar penjumlahan, sedangkan teori pembelajaran menguraikan bagaimana cara-cara mengajarkan penjumlahan.

Dalam mengajar guru tidak menyajikan bahan pembelajaran dalam bentuk final, tetapi anak didik diberi peluang untuk mencari dan menemukan sendiri dengan menggunakan teknik pendekatan pemecahan masalah. Secara garis besar, prosedurnya (Ahmadi,2005) sebagai berikut :

  • Stimulus (pemberian perangsang/stimuli) : Kegiatan belajar dimulai dengan memberikan pertanyaan yang merangsang berfikir si belajar, menganjurkan dan mendorongnya untuk membaca buku dan aktivitas belajar lain yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah.
  • Problem Statement (mengidentifikasi masalah) : Memberikan kesempatan kepada si belajar untuk mengidentifikasi sebanyak mungkin masalah yang relevan dengan bahan belajar kemudian memilih dan merumuskan dalam bentuk hipotesa (jawaban sementara dari masalah tersebut).
  • Data Collection (pengumpulan data) : Memberikan kesempatan kepada para si belajar untuk mengumpulkan informasi yang relevan sebanyak-banyaknya untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesa tersebut.
  • Data Processing (pengolahan data) : Mengolah data yang telah diperoleh siswa melalui kegiatan wawancara, observasi dan lain-lain. Kemudian data tersebut ditafsirkan.
  • Verifikasi : Mengadakan pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar dan tidaknya hipotesis yang diterapkan dan dihubungkan dengan hasil dan processing.
  • Generalisasi : Mengadakan penarikan kesimpulan untuk dijadikan prinsip umum dan berlaku untuk semua kejadian atau masalah yang sama dengan memperhatikan hasil verifikasi.

Menurut Brunner perkembangan kognitif seseorang dapat ditingkatkan dengan cara menyusun mata pelajaran dan menyajikannya sesuai dengan tahap perkembangan orang tersebut. Gagasanya mengenai kurikulum spiral (a spiral curriculum) sebagai suatu cara mengorganisasikan materi pelajaran tingkat makro, menunjuk cara mengurutkan materi pelajaran mulai dari mengajarkan materi secara umum dan kemudian secara berkala kembali mengajarkan materi yang sama dalam cakupan yang lebih rinci. (Budiningsih,2008:42).

Pendekatan penataan materi dan umum ke rinci yang dikemukakannya dalam model kurikulum spiral merupakan bentuk penyesuaian antara materi dipelajari dengan tahap perkembangan kognitif orang yang belajar. Sejalan dengan pernyataan di atas, maka untuk mengajar sesuatu tidak usah ditunggu sampai anak mancapai tahap perkembangan tertentu. Yang penting bahan pelajaran harus ditata dengan baik maka dapat diberikan padanya. Dengan kata lain perkembangan kognitif seseorang dapat ditingkatkan dengan jalan mengatur bahan yang akan dipelajari dan menyajikannya sesuai dengan tingkat perkembangannya.

Menurut Brunner perkembangan kognitif seseorang terjadi melaui tiga tahap pembelajaran yang ditentukan oleh caranya melihat lingkungan, yaitu :

1. Tahap enaktif, seseorang melakukan aktivitas-aktivitas dalam upayanya untuk memahami lingkungan sekitar, artinya dalam memahami dunia sekitarnya anak menggunakan pengetahuan motorik. Misalnya, melalui gigitan, sentuhan, pegangan, dan sebagainya.

b.      Tahap Ikonik, seseorang memahami objek-objek atau dunianya melalui gambar-gambar atau visualisasi verbal. Maksudnya dalam memhami dunia sekitarnya anak belajar melalui bentuk perumpamaan (tampil) dan perbandingan (komparasi).

c.       Tahap Simbolik, seseorang telah mampu memilki ide-ide atau gagasan-gagasan abstrak yang sangat dipengaruhi oleh kemampuannya dalam berbahasa dan logika. Dalam memahami dunia sekitarnya anak belajar melalui simbol bahasa, logika, matematika dan sebagainya. Komunikasinya dilakukan dengan menggunakan banyak sistem simbol. Semakin matang seseorang dalam proses berpikirnya, semakin dominan sistem simbolnya. Meskipun begitu tidak berarti ia tidak lagi menggunakan sistem enaktif dan ikonik. Penggunaan media dalam kegiatan pembelajaran merupakan salah satu bukti masih diperlukannnya sistem enaktif dan ikonik dalam proses belajar.

E. Contoh Penerapan Teori Jerome Bruner

Penerapan Model Kognitif Jerome Bruner Dalam Pembelajaran dapat di lihat pada tabel berikut ini:

Belajar Karakteristik Teori Penerapan Dalam Pembelajaran
Kognitif Jerome Bruner Model ini sangat membebaskan peserta didik untuk belajar sendiri. Teori ini mengarahkan peserta didik untuk belajar secara discovery learning. 1.   Menentukan tujuan-tujuan instruksional

2.   Memilih materi pelajaran

3.   Menentukan topik-topik yang akan dipeserta didiki

4.   Mencari contoh-contoh, tugas, ilustrasi dsbnya., yang dapat digunakan peserta didik untuk bahan belajar

5.   Mengatur topik peserta didik  dari konsep yang paling kongkrit ke yang abstrak, dari yang sederhana ke kompleks

6.   Mengevaluasi proses dan hasil belajar

Contoh Penerapan Teori Belajar Bruner dalam Pembelajaran dalam sebagai berikut :

a.       Sajikan contoh dan non contoh dari konsep-konsep yang anda ajarkan.
Contoh :

         Misalnya dalam mengajarkan mamalia contohnya : manusia, ikan paus, kucing, atau lumba-lumba.

         Sedangkan non contohnya adalah ayam, ikan, katak atau buaya dan lain-lain.

b.      Bantu si belajar untuk melihat adanya hubungan antara konsep-konsep.

Contoh :

Beri pertanyaan kepada si belajar seperti berikut ini “apakah ada sebutan lain dari kata “rumah”? (tempat tinggal) “dimanfaatkan untuk apa rumah?” (untuk istirahat, berkumpulnya keluarga dan lain-lain) adakah sebutan lainnya dari kata rumah tersebut?

c.       Beri satu pertanyaan dan biarkan siswa untuk berusaha mencari jawabannya sendiri.
Contoh :

         Bagaimana terjadinya embun?

         Apakah ada hubungan antara Kabupaten dan Kotamadya?

d.      Ajak dan beri semangat si belajar untuk memberikan pendapat berdasarkan intuisinya.
Contoh :

         Beri si belajar suatu peta Yunani Kuno dan tanyakan di mana letak kota-kota utama Yunani.

Jangan berkomentar terlebih dahulu atas jawaban siswa, kemudian gunakan pertanyaan yang dapat memandu si belajar untuk berfikir dan mencari jawaban yang sebenarnya dan lain-lain.

Jadi dalam proses mengajar menurut Bruner adanya pendekatan spiral atau lebih dikenal dengan a apiral curriculum, yaitu mengurutkan materi pelajaran mulai dari mengajarkan materi secara umum kemudian secara berkala kembali mengajarkan materi yang sama dalam cakupan yang lebih rinci, dengan memperhatikan tahapan perkembangan kognitif seseorang (enaktif, ikonik, dan simbolik).

H. Kelebihan dan Kelemahan Teori Jerome Bruner

Kelebihan dari Teori Belajar Penemuan (Free Dicovery Learning) adalah :

1.      Belajar penemuan dapat digunakan untuk menguji apakah belajar sudah bermakna.

2.      Pengetahuan yang diperoleh si belajar akan tertinggal lama dan mudah diingat.

3.      Belajar penemuan sangat diperlukan dalam pemecahan masalah sebab yang diinginkan dalam belajar agar si belajar dapat mendemonstrasikan pengetahuan yang diterima.

4.      Transfer dapat ditingkatkan di mana generalisasi telah ditemukan sendiri oleh si belajar daripada disajikan dalam bentuk jadi.

5.      Penggunaan belajar penemuan mungkin mempunyai pengaruh dalam menciptakan motivasi belajar.

6.      Meningkatkan penalaran si belajar dan kemampuan untuk berfikir secara bebas.

Kelemahan dari Teori Belajar Penemuan (Free Discovery Learning) adalah (Ahmadi,2005:79) :

1.      Belajar Penemuan ini memerlukan kecerdasan anak yang tinggi. Bila kurang cerdas, hasilnya kurang efektif.

2.      Teori belajar seperti ini memakan waktu cukup lama dan kalau kurang terpimpin atau kurang terarah dapat menyebabkan kekacauan dan kekaburan atas materi yang dipelajari.

BAB  III

PENUTUP

3.1. Kesimpulan

Bruner menyatakan cara menyajikan pelajaran harus disesuaikan dengan derajat berpikir anak dan membagi tahap-tahap perkembangan kognitif anak dalam tiga tahap yaitu tahap enaktif, tahap ikonik, dan tahap simbolik.

Di dalam teori belajarnya, Bruner juga menggunakan metode yaitu metode penemuan (discovery).

3.2. Saran

Untuk lebih memahami semua tentang teori belajar Bruner, disarankan para pembaca mencari referensi lain yang berkaitan dengan materi pada makalah ini. Selain itu, diharapkan para pembaca setelah membaca makalah ini mampu mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari – hari.

 


Leave a comment

sejarah sistem numerasi

SEJARAH SISTEM NUMERASI

 

BAB I

PENDAHULUAN

A.  LATAR BELAKANG

Sejak zaman purbakala, tidak dapat dipungkiri lagi bahwa pendidikan matematika sangat diperlukan dan telah menyatu dalam kehidupan manusia dan merupakan kebutuhan dasar dari setiap lapisan masyarakat, dalam pergaulan hidup sehari-hari. Mereka membutuhkan matematika untuk perhitungan sederhana. Untuk keperluan tersebut diperlukan bilangan-bilangan. Keperluan bilangan mula-mula sederhana tetapi makin lama makin meningkat, sehingga manusia perlu mengembangkan sistem numerasi. Sistem numerasi pun berkembang selama berabad-abad dari masa ke masa hingga saat ini. Dalam kehidupan sehari-hari kita akan selalu bertemu yang namanya bilangan karena bilangan selalu dibutuhkan baik dalam teknologi, sains,ekonomi,ataupun dalam dunia musik, filosofi, dan hiburan serta aspek kehidupan lainnya. Adanya bilangan membantu manusia untuk melakukan banyak perhitungan, mulai dari perhitungan sederhana tentang keperluan belanja di dapur, untuk keperluan mengendalikan banjir, mengeringkan rawa-rawa, membuat irigasi, penghitungan hasil pertanian dan peternakan sampai perhitungan yang rumit tentang cara menilai kegiatan perdagangan, keuangan dan pemungutan pajak dan keperluan peluncuran pesawat ruang angkasa dll yang mana masing-masing bangsa memiliki cara tersendiri untuk menggambarkan bilangan dalam bentuksimbol.

B.  RUMUSAN MASALAH

Berdasarkan latar belakang yang diuraikan di atas, masalah yang ingin dibahas pada makalah ini adalah perkembangan sistem numerasi yang pernah digunakan dalam peradaban manusia, mulai dari yang paling primitif hingga sistem angka yang digunakan saat ini, yang merupakan sistem angka Hindu-Arab.

 C.  TUJUAN PENULISAN

Tujuan dari penulisan makalah ini adalah untuk mengetahui berbagai sistem numerasi yang pernah digunakan manusia, antara lain sistem angka Mesir kuno, Babilonia, Mayan, Yunani kuno, Cina-Jepang, Romawi, dan yang paling aktual adalah sistem angka Hindu-Arab.

D.  MANFAAT PENULISAN

Adapun manfaat dari penulisan makalah ini adalah:

  • Menjelaskan sejarah sistem numerasi Mesir kuno
  • Menjelaskan sejarah sistem numerasi Babilonia
  • Menjelaskan sejarah sistem numerasi Mayan
  • Menjelaskan sejarah sistem numerasi Yunani kuno
  • Menjelaskan sejarah sistem numerasi Cina-Jepang
  • Menjelaskan sejarah sistem numerasi Romawi
  • Menjelaskan sejarah sistem numerasi Hindu-Arab

BAB II

PEMBAHASAN

Konsep bilangan dan pengembangannya menjadi sistem angka muncul jauh sebelum adanya pencatatan sejarah, sehingga evolusi dari sistem itu hanyalah merupakan dugaan semata. Petunjuk mengenai awal manusia mengenal hitungan ditemukan oleh arkeolog Karl Absolom pada tahun 1930 dalam sebuah potongan tulang serigala yang diperkirakan berumur 30.000 tahun. Pada potongan tulang itu ditemukan goresan-goresan kecil yang tersusun dalam kelompok-kelompok yang terdiri atas lima, seperti lllll lllll lllll. Sehingga  tidak diragukan lagi bahwa orang-orang primitif sudah memiliki pengertian tentang bilangan dan mengerjakannya dengan metode ijir (tallies), menurut suatu cara korespondensi satu-satu. Ijir adalah sistem angka yang berlambangkan tongkat tegak.

Ribuan tahun yang lalu, sebelum masa manusia gua menggunakan metode ijir, tidak ada angka untuk mewakili “dua” atau “tiga”. Sebaliknya jari, batu, tongkat atau mata digunakan untuk mewakili angka. Belum terdapat jam maupun kalender untuk membantu melacak waktu, sehingga matahari dan bulan digunakan untuk membedakan siang dan malam hari. Peradaban purba paling tidak memiliki kata-kata untuk bilangan, seperti satu dan banyak, atau satu, dua dan banyak. Mereka menggunakan terminologi yang akrab dengan mereka seperti “kawanan” domba, “tumpukan” biji-bijian, atau “banyak” orang. Hal ini disebabkan masih sedikitnya kebutuhan untuk sistem numerik sampai terbentuknya kelompok-kelompok seperti klan, desa-desa dan permukiman dan dimulailah diterapkannya sistem barter pada perdagangan yang pada gilirannya melahirkan kebutuhan akan mata uang. Bagaimana Anda membedakan antara lima dan lima puluh jika Anda hanya bisa menggunakan terminologi di atas?

Seiring perkembangan peradaban, pengetahuan matematika diperlukan dalam ilmu teknik oleh bangsa-bangsa yang bermukim di sepanjang sungai untuk keperluan mengendalikan banjir, mengeringkan rawa-rawa, membuat irigasi, penghitungan hasil pertanian dan peternakan. Mereka memerlukan matematika untuk perhitungan sederhana. Untuk keperluan tersebut diperlukanlah bilangan-bilangan. Kebutuhan terhadap bilangan mula-mula sederhana tetapi makin lama makin meningkat.

Untuk kebutuhan membilang dengan sistem tidak tertulis, angka jari digunakan oleh orang Yunani kuno, Romawi, Eropa, dan kemudian Asiatik.

Menurut sejarah ketika manusia mulai mengenal tulisan (zaman sejarah) dan melakukan kegiatan membilang atau mencacah, mereka bingung bagaimana memberikan lambang bilangannya. Sehingga kemudian dibuatlah suatu sistem numerasi yaitu sistem yang terdiri dari numerial (lambang bilangan/angka) dan number (bilangan). Sistem numerasi adalah aturan untuk menyatakan/menuliskan bilangan dengan menggunakan sejumlah lambang bilangan.

Bilangan sendiri itu adalah ide abstrak yang tidak didefinisikan. Setiap Bilangan mempunyai banyak lambang bilangan. Satu lambang bilangan menggambarkan satu bilangan. Setiap bilangan mempunyai banyak nama. Misalnya bilangan 125 mempunyai nama bilangan seratus dua puluh lima. terdiri dari lambang bilangan 1, 2, dan 5.

Beberapa konsep yang digunakan dalam sistem numerasi adalah:

1.Aturan Aditif

Tidak menggunakan aturan tempat dan nilai dari suatu lambang didapat dari menjumlah nilai lambang-lambang pokok. Simbolnya sama nilainya sama dimanapun letaknya

2. Aturan pengelompokan sederhana

Jika lambang yang digunakan mempunyai nilai-nilai n0, n1, n2,… dan mempunyai aturan aditif

3. Aturan tempat

Jika lambang-lambang yang sama tetapi tempatnya beda mempunyai nilai yang berbeda

4. Aturan Multiplikatif

Jika mempunyai suatu basis (misal b), maka mempunyai lambang-lambang bilangan 0,1,2,3,..,b-1 dan mempunyai lambang untuk b2, b3, b4,.. dan seterusnya.

Namun, harus disadari bahwa diperlukan berabad-abad lamanya untuk sampai pada penyimpulan tersebut. Hal ini bukanlah yang pertama dalam sistem angka. Dengan demikian, beberapa sistem angka akan dijelaskan sebagai berikut.

 A.  Sistem angka Mesir kuno ( 3000 SM)

Menurut sejarah, bangsa Mesir adalah termasuk bangsa yang berkebudayaan tinggi. Hal ini dapat diketahui dari bangunannya yang sangat besar, misalnya bangunan piramida, sphink dan  yang terkenal dengan obelisk. Tentu saja bangunan tersebut dibuat oleh tangan-tangan manusia yang sangat cerdas, karena hanya bangsa yang berkebudayaan tinggi yang mampu menciptakan bangunan yang megah.

Teks seperti Papirus Matematika Rhind dan Papirus Matematika Moscow menunjukkan bahwa bangsa Mesir Kuno dapat menghitung empat operasi matematika dasar — penambahan, pengurangan, pengalian, dan pembagian — menggunakan pecahan, menghitung volume kubus dan piramid, serta menghitung luas kotak, segitiga, lingkaran, dan bola. Mereka memahami konsep dasar aljabar dan geometri, serta mampu memecahkan persamaan simultan.

Bangsa Mesir kuno menggunakan sistem angka sejak dinasti pertama, sekitar 2850 SM. Lambang-lambang sistem Mesir kuno disebut dengan hieroglyphcs,

Angka Mesir menggunakan bilangan dasar desimal atau berbasis 10. Untuk bilangan 1 diwujudkan dalam bentuk tongkat l sampai dengan angka 9 tetap menggunakan 9 batang/tongkat. Tetapi, angka 10 mempunyai lambang khusus  (tulang tumit). Angka 100 mempunyai bentuk lambang  (spiral). Angka 100 hingga 900 tetap menggunakan lambang yang sama(spiral) sebanyak 9 buah. Bilangan 1000 menggunakan lambang  (bunga teratai). Bilangan 10000 dinyatakan dengan  (jari telunjuk), sedangkan 100000 dinyatakan dengan lambang  (burung). Angka 1000000 dinyatakan oleh  (orang keheranan), sedangkan 10000000 dinyatakan oleh lambang  (matahari terbit).

Satu perbedaan mendasar antara sistem angka Romawi dan Mesir adalah pada sistem angka Mesir, posisi/tempat lambang tidak penting. Maksudnya, lambang dasar mempunyai arti yang sama tanpa menghiraukan/memperhatikan posisinnya dalam angka.

Contoh tulisan bilangan 276 dalam hieroglyphcs terlihat pada batu ukiran dari Karnak, berasal dari sekitar 1500 SM.

Hieroglif tidak tetap sama sepanjang dua ribu tahun atau lebih dari peradaban Mesir kuno. Peradaban ini dipecah menjadi tiga periode berbeda:

  1. Kerajaan tua – sekitar 2700 SM sampai 2200 SM

Bukti dari penggunaan matematika di Kerajaan tua adalah langka, tapi dapat disimpulkan dari contoh catatan pada satu tembok dekat mastaba di Meidum yang memberikan petunjuk untuk kemiringan lereng dari mastaba. Garis pada diagram diberi jarak satu cubit dan memperlihatkan penggunaan dari unit dari pengukuran.

  1. Kerajaan Tengah – sekitar 2100 SM sampai 1700 SM

Dokumen matematis paling awal yang benar tertanggal antara dinasti ke-12. Papirus Matematis Rhind yang tertanggal pada Periode Perantara (1650 SM) berdasarkan satu teks matematis tua dari dinasti ke-12. Papyrus Matematis Moscow dan papyrus Matematis Rhind adalah teks masalah matematis. Terdiri dari satu koleksi masalah dengan solusi. Teks ini mungkin telah ditulis oleh seorang guru atau satu murid yang terlibat dalam pemecahan masalah matematika.

  1. Kerajaan Baru – sekitar 1600 SM sampai 1000 SM

Selama Kerajaan Baru masalah matematis disebutkan pada Papyrus Anastasi 1, dan Wilbour Papyrus dari waktu Ramesses III mencatat pengukuran lahan. Angka hieroglif agak berbeda dalam periode yang berbeda, namun secara umum mempunyai gaya serupa. Sistem bilangan lain yang digunakan orang Mesir setelah penemuan tulisan di papirus, terdiri dari angka hieratic, dimana setiap bilangan mempunyai satu lambang yang berbeda, jadi tidak ada pengulangan. Mereka mengembangkan lambang sampai dengan , yang mempunyai banyak sekali lambang.

B.  Sistem Angka Babilonia ( 2000 SM)

Pada masa lalu orang Babilonia menulis angka-angka dengan sepotong kayu pada tablet yang terbuat dari tanah liat (clay tablets). Tulisan atau angka Babilonia sering disebut sebagai tulisan paku karena berbentuk seperti paku. Orang Babilonia menuliskan huruf  paku menggunakan tanaman reed berujung runcing atau tongkat yang berbentuk segitiga yang memanjang (prisma segitiga) dengan cara manekankannya pada lempengan tanah yang masih basah sehingga dihasilkan cekungan segitiga yang meruncing menyerupai gambar paku.

Sistem angka babilonia (sekitar 2400 SM) disebut juga sistem sexagesimal, karena menggunakan basis 60 yang diambil dari Sumeria. Sexagesimal masih ada sampai saat ini, dalam bentuk derajat, menit, dan detik di dalam trigonometri dan pengukuran waktu yang merupakan warisan budaya Babilonia.

Terdapat banyak argumen mengenai mengapa bangsa Sumeria menggunakan basis 60. Salah satunya bahwa 60 adalah jumlah ruas jari – di tangan kiri misalnya (ibu jari tidak termasuk) – yang dihitung dengan lima jari di tangan kanan.

Berbeda dengan sistem Mesir kuno, sistem Babilonia mengutamakan posisi. Untuk bilangan lebih dari 60, lambang  mendahului lambang , dan sebarang lambang di sebelah kiri mempunyai nilai 60 kali nilai hasilnya,

Sistem angka babilonia tidak memiliki angka nol, mereka menggunakan spasi untuk menandai tidak adanya angka dalam nilai tempat tertentu.

C.  Sistem angka Mayan

Sejarah telah membuktikan bahwa orang-orang Indian Mayan dari Guatemala dan Honduras mempunyai peradaban yang tinggi. Meskipun ampai sekarang tulisan glifos (tulisan bangsa Maya) belum bisa diketahui arti atau maksudnya sepenuhnya. Namun satu hal yang pasti bahwa bangsa Maya adalah bangsa yang mahir dalam hitungan waktu. Walaupun mereka tidak memiliki jam (sampai sekarang belum ditemukan apakah mereka memiliki jam), namun kemajuan mereka dalam perhitungan matematika dan ilmu astronomi membuat mereka mampu – sejak ribuan abad lalu – membuat kalender yang hampir sempurna.

Ahli arkeologi mengakui bahwa kalender Maya mulai menghitung waktu mulai dari tahun 3114 SM. Disebut sebagai tahun nol dan disamakan ke dalam tanggal 1 Januari.

Sistem numerasi mareka sangat tinggi, dimana mereka mengubah lambang gambar dengan “titik (dot)” dan “garis mendatar (horizontal lines)” serta simbol kerang-kerangan untuk mewakilkan nol yang sudah cukup untuk menyatakan angka apa saja. Teori semacam ini dipergunakan dalam “sistem biner”-nya kalkulator sekarang ini. Dan diperkirakan sebagai bangsa pertama yang menggunakan sistem nilai tempat dan angka nol.

Sistem ini mempunyai basis 20 (vigesimal) menggunakan sistem nilai tempat dan ditulis secara tegak. Basis 20 ini digunakan karena dianggap mewakili jumlah jari pada tangan dan kaki manusia. Pada sistem angka Mayan, titik melambangkan satu dan garis mendatar melambangkan lima.

Yang menarik dalam sistem angka Mayan, kelompok bilangan yang kedua adalah 18(20) = 360 bukan (20)2 = 400. Kelompok yang lebih tinggi mempunyai bentuk 18(20)n. Perbedaan ini dipengaruhi fakta bahwa tahun resmi Mayan berjumlah 360 hari.

D.  Sistem angka Yunani kuno ( 300 SM)

Seperti halnya di Mesir dan Mesopotamia, bangsa Yunani pun mengembangkan system numerasinya sendiri. Sistem Yunani kuno pada mulanya disebut dengan sistem attic, muncul sekitar tahun 300 SM, kemudian berkembang menjadi sistem ionia (alfabetis) Yunani.

  1. Sistem angka yunani kuno (attic)

Sistem attic membentuk sebuah sistem kelompok sederhana berbasis sepuluh yang dibentuk dari huruf pertama nama bilangan (angka acrophonic – disebut juga angka Herodianic karena pertama kali dijelaskan pada sebuah naskah pada abad ke-2 oleh Herodes). Tambahan pada lambang I, , H, K, M untuk 1, 10, 102, 103, 104, dan terdapat lambang bilangan khusus untuk 5. Lambang khusus ini adalah sebagai  bentuk lama dari I,  huruf pertama dari yunani pente(lima),  adalah huruf pertama dari yunani deka (sepuluh), dan H dari hekaton (seratus). Lambang lain dapat dijelaskan dengan cara yang sama. Lambang 5 sering digunakan sendiri dan kombinasi dengan lambang lain untuk memendekkan pernyataan bilangan.

  1.  Sistem alfabetis yunani

Pada abad ke-5 SM, sistem attic diganti dengan sistem alfabetis, dengan lambang-lambang seperti pada tabel dalam sistem angka alfabetis Yunani, 1000, 2000, …, 9000 sering dinyatakan dengan tanda kutip lambang 1, 2, …, 9.

Bilangan 10000 dinyatakan dengan M (myriades). prinsip perkalian digunakan untuk kelipatan 10000. Jadi, 20000, 30000, dan 40000 ditulis dengan M, dan M (sistem penulisan oleh Aristarkhus), atau ditulis di atas huruf M (sistem penulisan Apollonius)

E.  Sistem angka Cina-Jepang ( 200 SM)

Sistem numerasi ini telah ada sejak tahun 200 S.M. Bangsa Cina menuliskan angka-angkanya menggunakan alat tulis yang dinamakan pit dimana        bentuknya menyerupai kuas. Tulisannya berbentuk gambar atau piktografi yang mempunyai nilai seni tinggi. Sistem angka Cina disebut dengan sistem “batang”, mempunyai nilai tempat, berkembang sekitar 213 SM. Bangsa Cina menggunakan tiga sistem penomoran, yaitu: sistem Hindu-Arab, dan dua lainnya menggunakan penomoran bilangan setempat (disebut Daxie) yang dibedakan untuk keperluan komersil dan financial demi menghindari pemalsuan.

Adapun Jepang, juga menggunakan sistem angka Cina, meskipun berbeda dalam pelafalannya. Setelah kekaisaran Jepang mulai dipengaruhi Eropa, sistem angka Arab mulai digunakan. Pada sistem bilangan bahasa Jepang, angka dibagi menjadi kelompok 4 digit. Jadi bilangan seperti 10.000.000 (sepuluh juta) sebetulnya dibaca sebagai 1000.0000 (seribu puluh-ribu). Hanya saja, karena pengaruh dunia barat angka selalu ditulis dengan pengelompokan 3 digit gaya barat.

Sistem angka Cina-Jepang bersifat multipikatif, yaitu suatu sistem dengan basis b (b=10) dan memilih lambang 1, 2, 3, ……., b-1 serta lambang lain untuk b, b2, b3, …., serta tidak mempunyai lambang untuk nol, mempunyai nilai tempat serta dituliskan secara tegak.

F.  Sistem angka Romawi ( 100 SM)

Sistem angka Romawi berkembang sekitar permulaan tahun 100 Masehi, yang memiliki beberapa lambang dasar yaitu l, V, X, L, C, D, dan M yang masing-masing menyatkan bilangan 1, 5, 10, 50, 100, 500, dan 1000. Sistem ini merupakan adaptasi dari angka Etruscan. Penggunaan angka Romawi bertahan sampai runtuhnya kekaisaran Romawi, sekitar abad ke-14, dan kemudian sebagian besar digantikan oleh sistem Hindu-Arab.

Lambang X terdiri dari dua V atau disarankan oleh sepuluh jari tangan, atau mungkin bermula dari cara umum menghitung dengan tongkat tegak yang berkelompok sepuluh. Ada bukti bahwa lambang untuk 50, 100, dan 1000 mungkin inspirasinya dari alfabetis Yunani X (chi),  (theta), dan  (phi). Bentuk lama dari chi adalah,  yang semuanya digunakan sebagai lambang untuk 50 pada inspirasi semula. Lambang  yang kemudian berkembang menyerupai C, dalam pengaruh kenyataan bahwa C adalah huruf awal kata Latin centum (seratus). Lambang yang mula-mula digunakan untuk 1000 adalah , yang dapat dipandang sebagai variasi dari . Lambang 1000 menjadi sebuah M sebagai pengaruh fakta bahwa m adalah huruf awal kata Latin mille (seribu). Lima ratus, sebagian dari 1000, dinyatakan oleh  yang kemudian menjadi D. lamabang  dan  untuk 1000 dan 500 ditemukan pada akhir tahun 1715.

Sistem angka Romawi tidak mempunyai nilai tempat. Ketika beberapa lambang dikombinasikan, lambang-lambang tersebut dapat ditulis bagian demi bagian. Ketika suatu angka memuat dua lambang dasar, satu bilangan yang lebih kecil dari yang lain, maka berlaku:

  • Penjumlahan, jika lambang pada bagian kanan menyatakan bilangan yang lebih kecil.
  • Pengurangan, jika lambang pada bagian kiri menyatakan bilangan yang lebih kecil.

Ketika dua atau lebih lambang merupakan bilangan yang sama yang ditulis bersama-sama, maka semua lambang menyatakan jumlah.

Contoh

CX = 100+10 = 110 (dari kiri ke kanan nilainya menurun,jadi dijumlahkan)

XC = 100-10 = 90 (dari kiri ke kanan nilainya naik,jadi dikurangkan)

Adapun aturan resmi penggunaan huruf yang lain adalah sebagai berikut:

  • Huruf pengurangan hanyalah pangkat sepuluh, seperti l, X, dan C.
  • Kurangkan hanya satu huruf dari sebuah angka tunggal.
  • Jangan mengurangkan huruf dari huruf yang besarnya lebih dari sepuluh kali.
  • Aturan yang berlaku di Mesir, empay ditulis IV dan bukan IIII
  • Selama tahun pertengahan, angka Romawi N digunakan sebagai lambang “nullae” yang menyatakan nol.

Jika mereka perlu menuliskan banyak bilangan besar, orang Romawi sering menggunakan garis di atas sebuah angka. Garis atas berarti perkalian seribu. Misalnya  ditulis untuk menyatakan bilangan 6000.

G.  Sistem angka Hindu-Arab ( 300 SM – 750 M)

Menurut sejarahnya, sistem ini bermula dari India sekitar tahun 300 SM, belum menggunakan nilai tempat dan belum mempunyai lambang nol. Mereka mulai menggunakan sistem nilai tempat diperkirakan terjadi pada tahun 500 M. Sistem numerasi Hindu-Arab menggunakan sistem nilai tempat dengan basis 10 yang dipengaruhi oleh    banyaknya jari tangan, yaitu 10. Berasal dari bahasa latin decem yang artinya sepuluh, maka sistem numerasi ini sering disebut sebagai sistem desimal. Tidak diketahui pastinya kapan dan di mana dimulainya lambang nol digunakan, hanya ada beberapa dugaan bahwa lambang nol ini berasal dari Babylonia lewat Yunani.

 

Sistem Hindu-Arab yang berasal dari india sekitar 300 SM mengalami banyak perubahan yang dipengaruhi oleh penggunaannya di Babilonia dan Yunani. Baru sekitar tahun 750 M sistem Hindu-Arab berkembang di Bagdad. Bukti sejarah hal ini tertulis dalam buku karangan matematisi Arab yang bernama Al-Khawarizmi yang berjudul Liber Algorismi De Numero Indorum.

Sistem angka Hindu-Arab ini mempunyai sifat:

  • Menggunakan sepuluh lambang dasar yang disebut angka yaitu 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
  • Bilangan yang lebih dari sepuluh dinyatakan dalam perpangkatan dari 10
  • Mempunyai nilai tempat
  • Bersifat aditif.

Contohnya 3534 = 3(10)3 + 5(10)2 + 3(10) + 4

Perlu diperhatikan bahwa meski pun angka 3 muncul dua kali, tetapi tempatnya berbeda, maka nilainya juga berbeda. Nilai 3 yang pertama adalah 3000 sedangkan nilai 3 berikutnya 30. Beberapa pengembangan bilangan yang menggunakan sistem angka Hindu-Arab dikemukakan sebagai berikut:

Sistem angka desimal

Sistem angka Hindu-Arab menggunakan 10 lambang dasar. Karena sistem ini berdasarkan pada sistem basis 10, sehingga dikenal dengan sistem desimal (decimal system). Kata “desimal” berasal dari kata Latin “decem” yang artinya sepuluh. Lambang dasar yang digunakan dalam sistem ini adalah 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Dalam sistem ini, penempatan suatu angka dalam suatu deretan angka menentukan nilainya.

Bilangan yang lebih besar dari 1 dipisahkan dari bilangan yang lebih kecil dari 1 (pecahan)olah tanda desimal yaitu koma (,). Di sebelah kiri koma, angka pertama bernilai sebesar angka itu sendiri, angka berikutnya bernilai sepuluh kalinya, angka berikutnya bernilai seratus kalinya, dan seterusnya. Di sebelah kanan koma desimal, angka pertama bernilai sepersepuluh angka itu sendiri, angka berikutnya seperseratusnya, dan seterusnya.

Dalam penulisan 103, bilangan 3 adalah “pangkat” dan merupakan cara lain untuk mengemukakan 10 10 10 atau 1000. Demikian pula pangkat negative digunakan untuk menuliskan pecahan desimal, yakni 10-3 berarti (1/103) atau 1/1000 atau 0,001.

Dalam sistem pangkat muncul pertanyaan tentang arti 100 (sepuluh berpangkat nol). Dari deretan bilangan, tampak bahwa 100 ada di antara 101 dan 10-1 atau di antara 10 dan 1/10, dan ditetapkan sama dengan satu. Akhirnya, setiap bilangan, kecuali nol, ditetapkan sama dengan satu.

Sistem angka non-desimal

Kenyataan bahwa sistem perhitungan kita sekarang yaitu sistem angka desimal mungkin disebabkan karena banyaknya jari kira sepuluh. Seandainya manusia dilengkapi dengan dua belas jari tangan, kemungkinan sistem angka dengan dasar dua belaslah yang digunakan. Tetapi tidaklah sulit untuk membuat sistem angka Hindu-Arab untuk suatu bilangan cacah lebih dari satu. Sebagai contoh, pada suatu sistem septimal, dengan dasar tujuh yang digunakan, angka 432,516 mempunyai arti yang sama dengan sistem desimal, kecuali bahwa pangkat dari tujuh yang digunakan, bukan pangkat dari sepuluh.

Angka nondesimal dapat diidentifikasikan dengan memperhatikan indeksnya (subscrip). Sebagai contoh, 3457 adalah suatu angka septimal (basis tujuh).

 BAB III

PENUTUP

 A.  KESIMPULAN

Konsep bilangan dan pengembangannya menjadi sistem angka muncul jauh sebelum adanya pencatatan sejarah, sehingga evolusi dari sistem itu hanyalah merupakan dugaan semata.

Sistem numerasi yang pertama-tama digunakan adalah sistem ijir (tallies) yang didasarkan pada penghitungan korespondensi satu-satu. Kemudian seiring dengan perkembangan peradaban manusia, kebutuhan akan bilangan dan angka yang semakin kompleks menyebabkan manusia mengembangkan berbagai sistem numerasi yang berlaku di beerbagai belahan dunia, seperti Mesir, Babilonia (sekarang Timur Tengah), Mayan (Amerika Tengah), Yunani, Cina-Jepang, dan Romawi.

Sistem numerasi yang digunakan sekarang ini merupakan sistem numerasi yang merupakan perpaduan antara numerasi Hindu dan Arab. Sistem ini tetap bertahan karena dianggap masih mampu memenuhi kebutuhan angka manusia modern.

 B.  SARAN

Mengingat keterbatasan sumber literatur penulis, maka untuk keakuratan data sejarah yang diperoleh, disarankan kepada pembaca juga memiliki sumber literatur lain yang lebih valid, di luar sumber bacaan dari internet – yang belum dapat divalidasi seluruhnya.

 

 

DAFTAR PUSTAKA

 

Anonim. 2012. http://id.wikipedia.org/wiki/Angka-angka_Babilonia. Diakses pada 21 April 2012

Anonim. 2012. http://id.wikipedia.org/wiki/Chinese_Number. Diakses pada 21 April 2012

Anonim. http://www.basic-mathematics.com/Hindu-Arabic_Numeration_System.html. Diakses pada 21 April 2012

Anonim. 2012. http://streamzon3.web.id/stream-sistem-bilangan-maya. Diakses pada 21 April 2012

Anonim. 2012. http://id.wikipedia.org/wiki/Angka_Romawi. Diakses pada 21 April 2012.

Bambang. 2010. http://bambang1988.wordpress.com/matematika-yunani-kuno. Diakses pada 21 April 2012

Hanafiah, Siti. 2011. http://fian34.blogspot.com/Sistem-Bilangan-Zaman-Mesir-Kuno. Diakses pada 21 April 2012

Rants, Nihongo. http://anmsid.blogsome.com/Mengenal_angka. Diakses pada 21 April 2012

Tiro, M. A. 2008. Pengenalan Teori Bilangan. Makassar: Andira Publisher.

 


Leave a comment >

BAB I

PENDAHULUAN

  1. A.    Latar Belakang

Guru sebagai salah satu tenaga kependidikan memiliki tugas dan tanggung jawab yang besar. Tugas dan tanggung jawab tersebut lebih luas dari sekedar hanya membuat peserta didik menjadi tahu dan memahami bahan ajar yang diberikan, yaitu menjadikan peserta didik menjadi manusia terdidik yang memahami perannya sebagai manusia, sehingga bermanfaat bagi diri dan lingkungannya. Kinerja guru yang selama ini menjadi wacana dalam meningkatkan mutu Sumber Daya Manusia (SDM), telah menjadikan guru sebagai salah satu isu sentral mengenai pendidikan secara nasional. Persoalan guru adalah persoalan pendidikan, dan persoalan pendidikan adalah persoalan bangsa. Begitulah kira-kira kalangan praktisi pendidikan menggiring isu tentang guru dalam upaya meningkatkan profesionalime guru.

Guru merupakan unsur utama dalam keseluruhan proses pendidikan khususnya di tingkat institusional. Tanpa guru pendidikan hanya menjadi slogan muluk karena segala bentuk kebijakan dan program pada akhirnya akan ditentukan oleh kinerja pihak yang berada di garis terdepan yaitu guru (Surya, 2003:2).

Karena itu, untuk menjadikan pendidikan sebagai sebuah sektor pembangunan yang efektif.

Guru adalah faktor yang mutlak. Bukan saja jumlahnya yang harus mencukupi, melainkan mutunya juga harus baik, sebab jumlah dan mutu guru adalah unsur yang secara langsung ikut menentukan kekuatan sektor pendidikan. Dengan kata lain, kekuatan dan mutu pendidikan sesuatu negara dapat dinilai dengan mempergunakan faktor guru sebagai salah satu indeks utama. Itulah antara lain sebabnya mengapa guru faktor yang mutlak dalam pembangunan.

 

 

Pengalaman-pengalaman inilah yang seharusnya menjadi perhatian kebijakan pengembangan guru di Indonesia. Sayangnya selama ini kita menjadikan guru hanya sebagai bagian dari aparat pemerintah, yang melakukan tugas harus sesuai dengan birokrasi yang cenderung hirarkis. Akibatnya guru terkooptasi oleh birokrasi sehingga menghilangkan jati diri guru sebagai pendidik dan pembimbing di persekolahan.

Peran guru selama ini memang telah diperlakukan sebagai profesi tetapi perlakuan yang diberikan kepada guru tidak mencerminkan bahwa guru adalah profesi. Hal ini dapat dilihat dari berbagai penderitaan yang dialami guru dalam melaksanakan tugasnya. Profesi guru kurang dihargai sebagai tenaga profesional, padahal peran yang dimainkannya telah memenuhi syarat atau ciri-ciri sebagai tenaga professional.

 

  1. B.     Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas kita dapat menarik permasalahan yang ada antara lain:

  1. Bagaimana sejarah profesi keguruan?
  2. Apa yang dimaksud dengan profesi dan profesi keguruan?
  3. Bagaimana syarat-syarat dari profesi keguruan?
  4. Bagaimana urgensi keprofesionalan dalam suatu profesi?

 

  1. C.    Tujuan
    1. 1.      Untuk mengetahui sejarah profesi keguruan;
    2. 2.      Untuk mengetahui pengertian dari profesi dan profesi keguruan;
    3. 3.      Untuk mengetahui syarat-syatat dari profesi keguruan;
    4. 4.      Untuk mengetahui urgensi keprofesionalan dalam suatu profesi.


 

  1. D.    Manfaat
    1. Untuk Peserta Didik
      1. Sebagai acuan dalam meningkatkan eksistensinya dalam mengikuti kegiatan pembelajaran; dan
      2. Membentuk karakter diri pribadi dengan berbagai keterampilan dan kecakapan khusus sebagai bekal dirinya dalam menghadapi tantangan zaman.
      3. Untuk Dosen
        1. Meningkatkan eksistensinya agar dapat mendidik dan membina peserta didik; dan
        2. Sebagai motifasi bagi Dosen untuk para mahasiswanya.
        3. Untuk Mahasiswa
          1. Mendukung dan berpartisipasi dalam kegiatan peningkatan mutu pendidikan; dan
          2. Sebagai acuan yang baik untuk meningkatkan pengetahuannya.

 


 

BAB II

ISI

  1. A.      Sejarah Profesi Keguruan

Dalam bukunya, Sejarah Pendidikan Indonesia, Nasution (1987) secara jelas melukiskan sejarah pendidikan di Indonesia terutama dalam zaman kolonial belanda, termasuk juga sejarah profesi keguruan. Guru-guru yang pada mulanya diangkat dari orang-orang yang tidak di didik secara khusus menjadi guru, secara berangsur-angsur dilengkapi dan ditambah dengan guru-guru yang lolos dari sekolah guru (Kweekschool) yang pertama kali didirikan di Solo tahun 1852. Karena kebutuhan guru yang mendesak maka Pemerintah Hindia-Belanda mengangkat lima macam guru, yakni:

  1. Guru lulusan sekolah guru yang dianggap sebagai guru yang berwenang penuh
  2. Guru yang bukan lulusan sekolah guru, tetapi lulus ujian yang diadakan untuk menjadi guru
  3. Guru bantu, yakni yang lulus ujian guru bantu
  4. Guru yang dimagangkan kepada guru senior, yang merupakan calon guru
  5. Guru yang diangkat karena keadaan yang amat mendesak yang berasal dari warga yang pernah mengecap pendidikan. Tentu saja yang terakhir ini sangat beragam dari satu daerah dengan daerah lainnya.

Guru pernah mempunyai status yang sangat tinggi dalam manyarakat, mempunyai wibawa yang sangat tinggi, dan dianggap sebagai orang yang serba tahu dalam sejarah pendidikan guru di Indonesia. Peranan guru saat itu tidak hanya mendidik anak di depan kelas, tetapi mendidik masyarakat, tempat bagi masyarakat untuk bertanya, baik untuk memecahkan masalah pribadi ataupun masalah sosial. Namun, kewibawaan guru mulai memudar sejalan dengan kemajuan zaman, perkembangan ilmu dan teknologi, dan kepedulian guru yang meningkat tentang imbalan atau balas jasa (Sanusi et al., 1991). Dalam era teknologi yang maju sekarang, guru bukan lagi satu-satunya tempat bertanya dalam masyarakat. Pendidikan masyarakat mungkin lebih tinggi dari guru, dan kewibawaan guru berkurang antara lain karena status guru dianggap kalah gengsi dari jabatan lainnya yang mempunyai pendapatan yang lebih baik.

Walaupun sekolah guru telah dimulai dan kemudian juga didirikan sekolah normal, namun pada mulanya bila dilihat dari kurikulumnya dapat kita katakan hanya mementingkan pengetahuan yang akan diajarkan saja. Ke dalamnya belum dimasukkan secara khusus kurikulum ilmu mendidik dan psikologi. Sejalan dengan pendirian sekolah-sekolah yang lebih tinggi tingkatnya dari sekolah umum seperti Hollands Indlanse School (HIS), Meer Uitgebreid Lagere Onderwidjs (MULO), Hogere Burgeschool (HBS), dan Algemene Middelbare School (AMS) maka secara berangsur-angsur didirikan pula lembaga pendidikan guru atau kursus-kursus untuk mempersiapkan guru-gurunya, seperti Hogere Kweekschool (HKS) untuk guru HIS dan kursus Hoofdacte (HA) untuk calon kepala sekolah (Nasution, 1987).

Keadaan yang demikian berlanjut sampai zaman pendudukan jepang dan awal perang kemerdekaan walaupun dengan nama dan bentuk lembaga pendidikan guru yang disesuaikan dengan keadaan waktu itu. Selangkah demi selangkah pendidikan guru menigkatkan jenjang kualifikasi dan mutunya, sehingga saat ini kita hanya mempunyai lembaga pendidikan guru yang tunggal, yakni Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK).

Walaupun jabatan guru belum disebut sebagai jabatan profesional penuh, statusnya mulai membaik. Di indonesia telah ada Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI) yang mewadahi persatuan guru, dan juga mempunyai perwakilan di DPR/MPR. Apakah para wakil dan organisasi ini telah mewakili semua keinginan para guru, baik dari segi proesional ataupun kesejahteraan? Apakah guru betul-betul jabatan profesional, sehingga jabatan guru terlindungi, mempunyai otoritas tinggi dalam bidangnya, dihargai dan mempunyai status yang tinggi dalam masyarakat, semuanya akan tergantung kepada guru itu sendiri dan unjuk kerjanya, serta masyarakat dan pemerintah yang memakai atau mendapatkan layanan guru itu.

 

  1. B.       Pengertian profesi keguruan

Pengertian profesi

Istilah profesi dalam kehidupan sehari-hari digunakan untuk menunjukkan tentang pekerjaan seseorang. Seseorang yang bekerja sebagai dokter, dikatakan profesinya sebagai dokter dan orang yang pekerjaannya mengajar dikatakan profesinya sebagai guru. Bahkan ada orang yang mengatakan bahwa profesinya sebagai tukang batu, tukang parkir, pengamen, penyanyi, pedagang, dan sebagainya. Jadi istilah profesi dalam konteks ini sama artinya dengan pekerjaan atau tugas yang dilakukan oleh seseorang dalam kehidupan sehari-hari.

Keragaman dalam memahami istilah profesi dalam kehidupan sehari-hari mengidentifikasikan perlunya suatu pengertian yang dapat menegaskan kriteria suatu pekerjaan sehingga dapat disebut sebagai suatu profesi. Artinya, tidak semua pekerjaan atau tugas yang dilakukan dapat disebut sebagai profesi. Pekerjaan-pekerjaan yang memenuhi kriteria-kriteria tertentu yang disebut sebagai suatu profesi.

Secara etimologi, istilah profesi berasal dari bahasa inggris yaitu profession, yang artinya pekerjaan, atau dalam bahasa Latin, profecus yang artinya mengakui, adanya pengakuan menyatakan mampu, atau ahli dalam melakukan suatu pekerjaan. Sedangkan secara Terminologi, profesi berarti suatu pekerjaan yang mempersyaratkan pendidikan tinggi bagi pelakunya yang ditekankan pada pekerjaan mental yaitu adanya persyaratan pengetahuan teoritis sebagai instrumen untuk melakukan perbuatan praktis, bukan pekerjaan manual (Danin,2002). Jadi suatu profesi harus memiliki tiga pilar pokok yaitu pengetahuan, keahlian, dan persiapan akademik.

Secara leksikal, perkataan profesi mengandung berbagai makna dan pengertian. Pertama, profesi menunjukkan suatu kepercayaan (to profess means to trust), bahkan suatu keyakinan (to belief in) atas suatu kebenaran (ajaran agama) atau kredibilitas seseorang (Hornby, 1962). Kedua, profesi dapat pula menunjukkan dan mengungkapkan suatu pekerjaan atau urusan tertentu (a particular business, Hornby, 1962).

Webster’s New World Dictionary menunjukkan lebih lanjut bahwa profesi merupakan suatu pekerjaan yang menuntut pendidikan tinggi (kepada pengembannya) dalam liberal atrs atau science, dan biasanya meliputi pekerjaan mental dan bukan pekerjaan manual.

Dari berbagai pengertian profesi tersebut, dapat disimpulkan bahwa profesi adalah pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan oleh seseorang dan menjadi sumber penghasilan kehidupan yang memerlukan keahlian, kemahiran, atau kecakapan yang memenuhi standar mutu atau norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi.

Pada umumnya, masyarakat awam memaknai kata profesionalisme bukan hanya digunakan untuk pekerjaan yang telah diakui sebagai suatu profesi, melainkan pada hampir setiap pekerjaan. Muncul ungkapan, misalnya, penjahat profesional, sopir profesional, hingga tukang ojek profesional. Dalam bahasa awam pula, seseorang disebut profesional jika cara kerjanya baik, cekatan dan hasilnya memuaskan. Dengan hasil kerja itu, seseorang mendapatkan uang atau bentuk imbalan lainnya.

Dapatkah disalahkan penggunaan istilah yang serampangan itu? Tidak, karena istilah profesi bukan monopoli kalangan tertentu. Namun, secara sosiologis ada aspek positifnya di belakang gejala itu, yaitu refleksi dari adanya tuntutan yang makin besar dari masyarakat akan proses dan hasil kerja yang bermutu, penuh tanggung jawab bukan sekadar asal dilaksanakan.

Ada semacam common denominators antara berbagai profesi. suatu profesi umumnya berkembang dari perkerjaan (vocation) yang kemudian berkembang makin matang. Selain itu, dalam bidang apapun, profesionalisme seseorang ditunjang oleh tiga hal, yaitu keahlian, komitmen, dan keterampilan yang relevan yang membentuk sebuah segitiga sama sisi yang di tengahnya terletak profesionalisme. Ketiga hal itu pertama-tama dikembangkan melalui pendidikan prajabatan dan selanjutnya ditingkatkan melalui pengalaman dan pendidikan/latihan dalam jabatan. Karena keahliannya yang tinggi, maka seorang profesional dibayar tinggi. “well educated, well trained, well paid”, adalah salah satu prinsip profesionalisme.

Pengertian profesi keguruan

Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI) telah merealisasikan pengertian profesi keguruan untuk pendidikan di Indonesia sebagai berikut:

  • Profesi keguruan adalah suatu bidang pengabdian/dedikasi kepada kepentingan anak didik dalam perkembangannya menuju kesempurnaan manusiawi.
  • Para anggota profesi keguruan terikat oleh pola sikap dan perilaku guru yang dirumuskan dalam kode etik guru Indonesia.
  • Para anggota profesi keguruan dituntut untuk menyelesaikan suatu proses pendidikan persiapan jabatan yang relatif panjang.
  • Para anggota profesi keguruan terpanggil untuk senantiasa menyegarkan serta menambah pengetahuannya
  • Untuk dapat melaksanakan profesi keguruan dengan baik, para anggota harus memiliki kecakapan / keterampilan teknis.
  • Para anggota profesi keguruan perlu memiliki sikap bahwa jaminan tentang hak-hak profesional harus seimbang dan merupakan imbalan dari profesi profesionalnya.

Istilah-istilah yang berkaitan dengan profesi

Diskusi tentang profesi melibatkan beberapa istilah yang berkaitan, yaitu profesi, profesional, profesionalisme, profesionalitas dan profesionalisasi. Sanusi, dkk (1991:19) menjelaskan kelima konsep tersebut sebagai berikut:

  1. Profesi adalah suatu jabatan atau pekerjaan yang menuntut keahlian (experties) dari para anggotanya. Keahlian diperolah melalui apa yang disebut profesionalisasi, yang dilakukan baik sebelum seseorang menjalani profesi itu (pendidikan/pelatihan prajabatan) maupun setelah menjalani suatu profesi (in service training).
  2. Profesional menunjuk pada dua hal. Pertama, orang yang menyandang suatu profesi. kedua, penampilan seseorang dalam melakukan pekerjaannya yang sesuai dengan profesinya.
  3. Profesionalisme menunjuk pada komitmen/paham para anggota suatu profesi untuk meningkatkan kemampuan profesionalnya dan terus-menerus mengembangkan strategi-strategi yang digunakannya dalam melakukan pekerjaan yang sesuai dengan profesinya.
  4. Profesionalitas mengacu kepada sikap para anggota profesi terhadap profesinya serta derajat pengetahuan dan keahlian yang mereka miliki dalam rangka melakukan pekerjaannya.
  5. Profesionalisasi menunjuk pada proses peningkatan kualifikasi maupun kemampuan para anggota profesi dalam mencapau kriteria yang standar dalam penampilannya sebagai anggota suatu profesi

Surya dkk, (2000:4.5 – 4.90) memberikan penjelasan mengenai istilah-istilah tersebut diatas sebagai berikut.

  1. Profesional mempunyai dua makna. Pertama, mengacu kepada sebutan tentang orang yang menyandang suatu profesi. Kedua, mengacu kepada sebutan tentang penampilan seseorang dalam mewujudkan unjuk kerja sesuai dengan profesinya. Sebutan dan penampilan profesional ini telah mendapat pengakuan baik formal maupun informal. Pengakuan formal diberikan oleh lembaga yang mempunyai kewenangan untuk itu, yaitu pemerintah atau organisasi profesi. Sedang pengakuan secara informal diberikan oleh masyarakat dan para pengguna jasa suatu profesi. Misalnya sebutan “guru profesional” adalah guru yang telah mendapat pengakuan secara formal sesuai ketentuan berlaku, baik dalam kaitan dengan jabatannya maupun dengan latar belakang pendidikan formalnya. Dengan demikian guru SD yang telah lulus Diploma 2 dapat dikatakan sebagai guru profesional karena telah memiliki pengakuan formal, berupa ijazah Diploma II dan Akta II. Sebutan guru profesional juga dapat mengacu kepada pengakuan penampilan seorang guru dalam unjuk kerjanya yaitu melaksanakan tugas-tugasnya sebagai guru.
  2. Profesionalisme adalah sebutan yang mengacu pada sikap mental dalam bentuk komitmen dari para anggota suatu profesi untuk senantiasa mewujudkan dan meningkatkan kualitas profesionalnya. Pada dasarnya profesionalisme itu merupakan motivasi intrinsik pada diri guru sebagai pendorong untuk mengembangkan dirinya ke arah perwujudan profesional.
  3. Profesionalitas adalah sebutan terhadap kualitas sikap para anggota suatu profesi terhadap profesinya serta derajat pengetahuan dan keahlian yang mereka miliki untuk dapat melakukan tugas-tugasnya. Sebutan profesionalitas menggambarkan suatu derajat keprofesian seseorang dilihat dari sikap, pengetahuan dan keahlian yang diperlukan untuk melaksanakan tugasnya.
  4. Profesionalisasi adalah suatu proses menuju kepada perwujudan dan peningkatan profesi dalam mencapai kriteria sesuai standar yang telah ditetapkan. Dengan profesionalisasi, para guru secara bertahap akan mencapai suatu derajat kriteria profesional sesuai dengan standar yang telah ditetapkan.

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, istilah-istilah tersebut ditemukan sebagai berikut:

  • Profesi adalah bidang pekerjaan yang dilandasi pendidikan keahlian (keterampilan, kejuruan, dan sebagainya) tertentu.
  • Profesional adalah: (1) bersangkutan dengan profesi, (2) memerlukan kepandaian khusus untuk menjalankannya, dan (3) mengharuskan adanya pembayaran untuk melakukannya.
  • Profesionalisasi adalah proses membuat suatu badan organisasi agar menjadi profesional. (Depdiknas, 2005: 897)

 

  1. C.      Syarat-syarat Profesi Keguruan

 Syarat-syarat Profesi

Menelaah pengertian profesi sebelumnya, dapat dipahami bahwa profesi adalah pekerjaan atau jabatan khusus yang dibutuhkan untuk melayani masyarakat. Ciri-ciri utama suatu profesi menurut Sanusi, dkk (1991) adalah sebagai berikut:

  1. Suatu jabatan yang memiliki fungsi dan signifikansi sosial yang menentukan.
  2. Jabatan yang menuntut keterampilan/keahlian tertentu.
  3. Keterampilan/keahlian yang dituntut jabatan itu dapat melalui pemecahan masalah dengan menggunakan teori dan metode ilmiah.
  4. Jabatan itu berdasarkan pada batang tubuh disiplin ilmu yang jelas sistematis dan eksplisit, bukan hanya sekedar pendapat khalayak umum.
  5. Jabatan itu memerlukan pendidikan tingkat perguruan tinggi dengan waktu yang cukup lama.
  6. Proses pendidikan untuk jabatan itu juga merupakan aplikasi dan sosialisasi nilai-nilai professional itu sendiri
  7. Berperan teguh kode etik yang dikontrol oleh organisasi profesi.
  8. Dalam praktiknya melayani masyarakat anggota profesi otonom dan bebas dari campur tangan orang lain.
  9. Jabatan mempunyai prestasi yang tinggi dalam masyarakat.

Menurut Ornstein dan Levine (1984) bahwa suatu pekerjaan atau jabatan dapat disebut profesi bila pekerjaan atau jabatan itu dilakukan dengan:

  1. Melayani masyarakat, merupakan karier yang akan dilaksanakan sepanjang hayat (tidak berganti-ganti pekerjaan).
  2. Memerlukan bidang ilmu dan keterampilan tertentu di luar jangkauan khayalak ramai (tidak setiap orang dapat melakukannya).
  3. Menggunakan hasil penelitian dan aplikasi dari teori ke praktek (teori baru dikembangkan dari hasil penelitian).
  4. Memerlukan pelatihan khusus dengan waktu yang panjang
  5. Terkendali berdasarkan lisensi baku dan atau mempunyai persyaratan masuk (untuk menduduki jabatan tersebut memerlukan izin tertentu atau ada persyaratan khusus yang ditentukan untuk dapat mendudukinya).
  6. Otonomi dalam membuat keputusan tentang ruang lingkup kerja tertentu (tidak diatur olah orang lain)
  7. Menerima tanggung jawab terhadap keputusan yang diambil dan tampilan unjuk kerjanya berhubungan dengan layanan yang diberikan (langsung bertanggung jawab terhadap apa yang diputuskannya tidak dipindahkan ke atasan atau instransi yang lebih tinggi). Mempunyai sekumpulan unjuk kerja yang baku .
  8. Mempunyai komitmen terhadap jabatan dan klien dengan penekanan terhadap layanan yang akan diberikan .
  9. Menggunakan administrator untuk memudahkan profesinya, relatif bebas dari supervisi dalam jabatan (misalnya dokter memakai tenaga administrasi untuk mendata klien sementara tidak ada supervise dari luar terhadap pekerjaan dokter sendiri).
  10. Mempunyai organisasi yang diatur oleh anggota profesi sendiri.
  11. Mempunyai asosiasi profesi atau kelompok ‘elit’ untuk mengetahui dan mengakui keberhassilan anggotanya.
  12. Mempunyai kode etik untuk menjelaskan hal-hal yang meragukan atau menyanksikan yang berhubungan dengan layanan yang diberikan.
  13. Mempunyai kadar kepercayaan yang tinggi dari publik dan kepercayaan diri setiap anggotanya.
  14. Mempunyai status sosial dan ekonomi yang tinggi (bila dibandingkan dengan jabatan lainnya).

Arikunto (1998) mengartikan delapan kriteria profesi sebagai berikut:

  1. Mementingkan pelayanan kemanusiaan dibandingkan dengan kepentingan pribadi.
  2. Memerlukan waktu yang panjang untuk mempelajari konsep-konsep serta prinsip-prinsip pengetahuan khusus yang mendukung keahlian.
  3. Memiliki kualifikasi tertentu serta mampu mengikuti perkembangan dalam rangka pertumbuhan jabatan,
  4. Memiliki kode etik yang mengatur keanggotaan, tingkah laku, sikap, dan cara kerja.
  5. Membutuhkan suatu kegiatan intelektual yang tinggi.
  6. Mempunyai organisasi yang dapat meningkatkan standar pelayanan, disiplin diri, serta kesejahteraan anggotanya.
  7. Memberikan kesempatan untuk kemajuan, spesialisasi, dan kemandirian.
  8. Merupakan suatu karier hidup.

Syarat-syarat profesi keguruan

Bertolak dari beberapa ciri dan keriteria profesi sebagamana disebutkan sebelumnya, dapat dikatakan bahwa guru memenuhi ciri-ciri dan kriteria seperti diungkapkan Stinnett dan Liberman sebagai berikut:

  1. Guru lebih mementingkan pelayanan kemanusiaan dalam mendidik, mengajar, dan melatih peserta didik daripada kepentingan pribadi.
  2. Agar dapat menjadi guru, seseorang membutuhkan waktu yang lama untuk dapat mempelajari konsep-konsep serta prinsip-prinsip pendidikan keguruan, di samping pengetahuan khusus yang mendukung keahlian.
  3. Guru harus memiliki kualifikasi tertentu di bidang keguruan dan pendidikan serta mampu menyesuaikan diri dengan perkembangan IPTEK sehingga memungkinkan mereka dapat bertumbuh dalam jabatannya.
  4. Guru telah memiliki kode etik yang mengatur keanggotaan, tingkah laku, sikap, dan cara kerja mereka.
  5. Guru membutuhkan kegiatan intelektual yang tinggi.
  6. Guru harus memiliki organisasi profesi yang dapat meningkatkan standar pelayanan, disiplin diri dan kesejahteraan para anggotanya. Organisasi profesi guru-guru Indonesia dikenal dengan PGRI.
  7. Guru diberi otonomi dan kebebasan akademik yang tinggi dan bertanggung jawab terhadap tugas yang diembannya.
  8. Bagi guru, tugas mengajar yang dilaksanakannya merupakan karier hidup, dimana guru memperoleh nafkah untuk mencukupi kebutuhan hidupnya.

National Education Association (Sucipto,kosasi,& Abimanyu,1994) menyusun sejumlah syarat atau kriteria yang mesti ada dalam jabatan guru, yaitu:

  1. Jabatan yang Melibatkan Kegiatan Intelektual 

Jelas sekali bahwa jabatan guru memenuhi kriteria ini, karena mengajar melibatkan upaya-upaya yang sifatnya sangat didominasi kegiatan intelektual. Lebih lanjut dapat diamati, bahwa kegiatan-kegiatan yang dilakukan anggota profesi ini adalah dasar bagi persiapan dari semua kegiatan professional lainnya. Oleh sebab itu, mengajar seringkali disebut sebagai ibu dari segala profesi (Stinnet dan Huggett, 1963)

  1. Jabatan yang Menggeluti Batang Tubuh Ilmu yang Khusus

Semua jabatan mempunyai monopoli pengetahuan yang memisahkan anggota mereka dari orang awam, dan memungkinkan mereka mengadakan pengawasan tentang jabatannya. Anggota-anggota suatu profesi menguasai bidang ilmu yang membangun keahlian meraka yang melindungi masayarakat dari penyalahgunaan, amatiran yang tidak terdidik, dan kelompok tertentu yang ingin mencari keuntungan (misalnya orang-orang yang tidak bertanggung jawab yang membuka praktek dokter). Namun, belum ada kesepakatan tentang bidang ilmu khusus yang melatari pendidikan (education) atau keguruan (teaching) (Ornstein and Levin, 1984).

Terdapat berbagai pendapat tentang apakah mengajar memenuhi persyaratan kedua ini. Mereka yang bergerak dibidang pendidikan menyatakan bahwa mengajar telah mengembangkan secara jelas bidang khusus yang sangat penting dalam mempersiapkan guru yang berwenang. Sebaliknya, ada yang berpendapat bahwa mengajar belum mempunyai batang tubuh ilmu khusus yang dijabarkan secara ilmiah. Kelompok pertama percaya bahwa mrngajar adalah suatu sains, sementara kelompok kedua mengatakan bahwa mengajar adalah suatu kiat (art) (Stinnett dan Huggett, 1963). Namun, dalam karangan-karangan yang ditulis dalam Encyclopedia of Edication Research, misalnya tredapat bukti-bukti bahwa pekerjaan mengajar telah secara intensif mengembangkan batang tubuh ilmu khusus. Sebaliknya masih ada juga yang berpendapat bahwa ilmu pendidikan sedang dalam krisis identitas, batang tubuhnya tidak jelas, batas-batasnya kabur, strukturnya sebagai a body of knowledge samar-samar (Sanusi et al., 1991). Sementara itu ilmu pengetahuan tingkah laku (behavioral sciences), ilmu pengetahuan alam, dan bidang kesehatan dapat dibimbing langsung dengan peraturan dan prosedur yang ekstensif dan menggunakan metodologi yang jelas. Ilmu pendidikan kurang terdefinisi dengan baik. Disamping itu, ilmu yang terpakai dalam dunia nyata pengajaran masih banyak yang belum teruji validasinya dan disetujui sebagian besar ahlinya (Gideonse, 1982 dan Woodring, 1983).

  1. Jabatan yang Memerlukan Persiapan Latihan yang Lama

Yang membedakan jabatan profesional dengan nonprofesional antara lain adalah dalam penyelesaian pendidikan melalui kurikulum, yaitu ada yang diatur universitas/Institut atau melalui pengalam praktek dan pemegang atau campuran pemagangan dan kuliah. Yang pertama, yakni pendidikan melalui pendidikan perguruan tinggi disediakan untuk jabatan profesional, sedangkan yang kedua, yakni pendidikan melalui pengalaman praktek dan pemagangan atau campuran pemagangan dan kuliah diperuntukkan untuk jabatan nonprofesional (Ornstein dan Levine, 1984). Tetapi jenis kedua ini tidak ada lagi di Indonesia. Anggota kelompok guru dan yang berwenang di Departemen Pendidikan dan Kebudayaan berpendapat bahwa persiapan propesional yang cukup lama amat perlu untuk mendidik guru yang berwenang. Konsep ini menjelaskan keharusan memenuhi kurikulum perguruan tinggi, yang terdiri dari pendidikan umum, profesional dan khusus, sekurang-kurangnya 4 tahun bagi guru pemula (S1 di LPTK), atau pendidikan persiapan profesional di LPTK paling kurang selama setahun setelah mendapat gelar akademik S1 diperguruan tinggi non-LPTK. Namun, sampai sekarang di Indonesia, ternyata masih banyak guru yang lama pendidikan mereka sangat singkat, malahan masih ada yang hanya seminggu, sehingga tentu saja kualitasnya masih sangat jauh untuk dapat memenuhi persyaratan yang kita harapkan.

 

 

  1. Jabatan yang Memerlukan Latihan dalam Jabatan yang Sinambung

Jabatan guru cenderung menunjukkan bukti yang kuat sebagai jabatan profesional, sebab hampir tiap tahun guru melakukan berbagai kegiatan latihan profesional, baik yang mendapatkan penghargaan kredit maupun tanpa kredit. Malahan pada saat sekarang bermacam-macam pendidikan profesional tambahan diikuti guru-guru dalam menyetarakan dirinya dengan kualifikasi yang telah ditetapkan. (Ingat Penyetaraan D-II untuk guru-guru SD, dan penyetaraan D-III untuk guru-guru SLTP, baik melalui tatap muka di LPTK tertentu maupun lewat pendidikan jarak jauh yang dikoordinasikan Universitass Terbuka )

  1. Jabatan yang Menjanjikan Karir Hidup dan Keanggotaan yang Permanen

Untuk kriteria ini tampaknya dapat dipenuhi jabatan guru di Indonesia sekarang ini. Hal ini disebabkan karena tidak begitu banyak guru yang pindah ke bidang lain, walaupun bukan berarti bahwa jabatan guru mempunyai pendapatan yang tinggi. Alasan ketidakpindahan tersebut mungkin karena lapangan kerja dan sistem pindah jabatan yang agak sulit.

  1. Jabatan yang Menentukan Baku (Standarnya) Sendiri

Pada setiap jabatan profesi, anggota kelompok dianggap sanggup untuk membuat keputusan profesional berhubungan dengan iklim kerjanya. Para profesional biasanya membuat peraturan sendiri dalam daerah kompetensinya, kebiasaan dan tradisi yang berhubungan dengan pengawasan yang efektif tentang hal-hal yang berhubungan dengan pekerjaan dan hal-hal yang berhubungan dengan langganan. Standarisasi jabatan guru masih sangat banyak diatur oleh pihak pemerintah atau pihak lain yang menggunakan tenaga guru tersebut, seperti yayasan pendidikan swasta, sehingga bakunya jabatan guru ini sering tidak diciptakan oleh anggota profesi sendiri.

  1. Jabatan yang Lebih Mementingkan Layanan Di Atas Keuntungan Pribadi

Jabatan mengajar adalah jabatan yang mempunyai nilai yang tinggi, tidak perlu diragukan lagi. Guru yang baik akan selalu berperan dalam mempengaruhi kehidupan yang lebih baik dari warga negara masa depan. Kebanyakan orang memilih jabatan ini berdasarkan apa yang dianggap baik oleh mereka yakni mendapatkan kepuasan rohaniah ketimbang kepuasan lahiriah.

  1. Jabatan yang Mempunyai Organisasi Profesional yang Kuat dan Terjalin Erat

Semua profesi yang dikenal mempunyai organisasi profesi yang kuat untuk mewadahi tujuan bersama dan melindungi anggotanya. Dalam beberapa hal, jabatan guru telah memenuhi kriteria ini, dan dalam hal lain belum dapat dicapai. Di Indonasia telah ada Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI) yang merupakan wadah seluruh guru mulai pada jenjang Taman Kanak-kanak sampai Sekolah Lanjutan Atas. Profesi keguruan tugas utamanya adalah melayani masyarakat dalam dunia pendidikan, sehingga profesionalisasi dalam bidang keguruan mengandung arti peningkatan segala daya dan usaha dalam rangka mencapai secara optimal layanan yang akan diberikan kepada masyarakat.

Dalam UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 7 ayat 1. Prinsip profesional guru mencakup karakteristik sebagai berikut:

  1. Memiliki bakat, minat, panggilan dan idealisme.
  2. Memiliki kualifikasi pendidikan dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas.
  3. Memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai  dengan bidang tugas.
  4. Memiliki ikatan kesejawatan dan kode etik profesi.
  5. Bertanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan.
  6. Memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja.
  7. Memiliki kesempatan untuk mengembangkan profesi berkelanjutan.
  8. Memiliki jaminan perlindungan hukum dalam melaksanakan keprofesionalan.
  9. Memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan keprofesian.

(Sekretariat Negara, 2005: 15)

Sedangkan Semiawan (1994) mengemukakan tingkat kemampuan profesional guru kedalam tiga kategori, yaitu:

  1. Tenaga profesional; merupakan tenaga kependidikan yang berkualifikasi pendidikan sekurang-kurangnya strata satu kependidikan atau sederajat yang memiliki kewenangan penuh dalam perencanaan, pelaksanaan, penilaian, dan pengendalian pendidikan/pengajaran. Tenaga kependidikan yang termasuk kategori ini juga berwenang untuk membina tenaga kependidikan yang lebih rendah jenjang profesionaalnya. Misalnya guru senior membina guru yang lebih junior.
  2. Tenaga semiprofesional; merupakan tenaga kependidikan yang berkualifikasi pendidikan tenaga kependidikan diploma tiga atau yang setara yang telah berwenang mengajar secara mandiri, tetapi masih harus melakukan konsultasi dengan tenaga kependidikan yang lebih tinggi jenjang profesionalnya, baik dalam hal perencanaan, pelaksanaan, penilaian, maupun pengendalian pengajaran.
  3. Tenaga praprofesional; merupakan tenaga kependidikan yang berkualifikasi pendidikan tenaga kependidikan diploma dua kebawah, yang memerlukan pembinaan dalam perencanaan, penilaian, dan pengendalian pengajaran.

Layanan Profesi Keguruan

Jabatan guru bergerak dibidang layanan kepada masyarakat melalui kegiatan pendidikan. Layanan itu meliputi layanan pembelajaran, layanan bimbingan , layanan administrasi, layanan Usaha Kesehatan Sekolah (UKS) dan layanan ekstra kurikuler.

 

  1. Layanan Pembelajaran.

Dari 5 layanan yang telah disebutkan diatas, layanan pembelajaran yang paling dominan. Kegiatannya berupa membelajarkan peserta didik agar peserta didik itu menguasai sejumlah kompetensi yang telah ditetapkan dalam kurikulum.

  1. Layanan Bimbingan.

Layanan ini berupa bantuan kepada peserta didik yang mengalami kesulitan dalam pembelajaran, kesulitan sosial, pribadi dll.

  1. Layanan Administrasi

Disamping kepala sekolah, guru di SD memberikan layanan ini, terutama yang berkaitan dengan pengadministrasi siswa.

  1. Layanan Kesehatan Sekolah.

Layanan ini meliputi pendidikan kesehatan, pelayanan kesehatan dan pembinaan lingkungan sekolah.

  1. Layanan Ekstra Kurikuler.

Bentuk layanan ini berupa kegiatan olah raga, kesenian, pengembangan bakat dan minat bagi siswa.

Semua layanan diatas mengarah pada tercapainya perkembangan siswa yang optimal, yaitu perkembangan yang sesuai dengan potensi yang dimiliki peserta didik.

 

  1. D.      Urgensi Profesionalisme dalam kehidupan

Pada dasarnya profesionalisme dan sikap profesional itu merupakan motivasi intrinsik yang ada pada diri seseorang sebagai pendorong untuk mengembangkan dirinya menjadi tenaga profesional. Motivasi intrisik tersebut akan berdampak pada munculnya etos kerja yang unggul yang ditunjukkan dalam lima bentuk kerja sebagai berikut:

  1. Keinginan untuk selalu menampilkan perilaku yang mendekati standar ideal.

Berdasarkan kriteria ini, jelas bahwa guru yang memiliki profesional tinggi akan selalu berusaha mewujudkan dirinya sesuai dengan standar ideal akan mengidentifikasikan dirinya kepada figur yang dipandang memiliki standar ideal

  1. Meningkatkan dan memelihara citra profesi.

Profesionalisme yang tinggi ditunjukkan oleh besarnya keinginan untuk selalu meningkatkan dan memelihara citra profesi melalui perwujudan perilaku profesional. Perwujudan dilakukan melalui berbagai cara, penampilan, cara bicara, penggunaan bahasa, postur, sikap hidup sehari-hari, hubungan antar pribadi, dan sebagainya.

  1. Memanfaatkan setiap kesempatan pengembangan profesional.

Berdasarkan kriteria ini, para guru diharapkan selalu berusaha mencari dan memanfaatkan kesempatan yang dapat mengembangkan profesinya. Berbagai kesempatan yang dapat dimanfaatkan antara lain: (a) mengikuti kegiatan ilmiah seperti lokakarya, seminar, dan sebagainya, (b) mengikuti penataran atau pendidikan lanjutan, (c) melakukan penelitian dan pengabdian pada masyarakat, (d) menelaah kepustakaan, membuat karya ilmiah, serta (e) memasuki organisasi profesi.

  1. Mengejar kualitas dan cita-cita dalam profesi.

Hal ini mengandung makna bahwa profesionalisme yang tinggi ditunjukkan dengan adanya upaya untuk selalu mencapai kualitas dan cita-cita sesuai dengan program yang telah ditetapkan. Guru yang memiliki profesionalisme tinggi akan selalu aktif dalam seluruh kegiatan dan perilakunya untuk menghasilkan kualitas yang ideal. Secara kritis, ia akan selalu mencari dan secara aktif selalu memperbaiki diri untuk memperoleh hal-hal yang lebih baik dalam melaksanakan tugasnya.

 

  1. Memiliki kebanggaan terhadap profesinya.

Profesionalisme ditandai dengan kualitas derajat kebanggaan kebanggaan akan profesi yang dipeganggnya. Dalam kaitan ini diharapkan agar para guru memiliki rasa bangga dan percaya diri akan profesinya. Rasa bangga ini ditunjukkan dengan penghargaan akan pengalamannya di masa lalu, berdedikasi tinggi terhadap tugas-tugasnya sekarang, dan meyakini akan potensi dirinya bagi perkembangan di masa depan.

Profesionalitas seseorang sangat penting dalam semua segi kehidupan, termasuk dalam jabatan guru. Lebih khusus Sanusi; dkk (1991) mengajukan enam asumsi yang melandasi perlunya profesionalisasi dalam pendidikan, yaitu:

  1. Subjek pendidikan adalah manusia yang memiliki kemauan, pengetahuan, emosi, dan perasaan, dan dapat dikembangkan segala potensinya; sementara itu pendidikan dilandasi oleh nilai-nilai kemanusiaan yang menghargai martabat manusia.
  2. Pendidikan dilakukan secara intensional, yakni secara sadar dan bertujuan, maka pendidikan menjadi normatif yang diikat pada norma-norma dan               nilai-nilai yang baik secara universal, nasional, maupun lokal, yang merupakan acuan para pendidik, peserta didik, dan pengelola pendidikan.
  3. Teori-teori pendidikan merupakan jawaban kerangka hipotesis dalam menjawab permasalahan pendidikan.
  4. Pendidikan bertolak pada asumsi pokok tentang manusia, yakni manusia mempunyai potensi yang baik untuk berkembang. Oleh sebab itu, pendidikan adalah usaha mengembangkan potensi unggul tersebut.
  5. Inti pendidikan terjadi dalam prosesnya, yaitu situasi dimana terjadi dialog antara peserta didik dengan pendidik, yang memungkinkan peserta didik tumbuh kearah yang dikehendaki oleh pendidik dan selaras dengan nilai-nilai yang dijunjung tinggi masyarakat.
  6. Sering terjadi dilema antara tujuan utama pendidikan yakni menjadi manusia sebagai manusia yang baik dengan misi instrumental. Yakni yang merupakan alat untuk perubahan atau mencapai sesuatu.

 UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen menempatkan kedudukan guru sebagai tenaga profesional sangat urgen karena berfungsi untuk meningkatkan martabat guru sendiri dan meningkatkan mutu pendidikan nasional. Ini tertera pada Pasal 4: “Kedudukan guru sebagai tenaga profesional sebagaimana dimaksud dalam Pasal 2 ayat (1) berfungsi untuk meningkatkan martabat dan peran guru sebagai agen pembelajaran berfungsi untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional.

Selanjutnya, Pasal 6 menyatakan tujuan menempatkan guru sebagai tenaga profesional, yaitu:

“Kedudukan guru dan dosen sebagai tenaga profesional bertujuan untuk melaksanakan sistem pendidikan nasional, yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, sertamenjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab.”

Di samping itu, juga PP Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru Pasal 2 mempersyaratkan bagi guru profesional memenuhi standar kualifikasi, kompetensi, dan sertifikasi.

Beberapa masalah yang dihadapi dalam mewujudkan kompetensi guru yang profesional antara lain kurang maksimalnya daya dukung kalangan kependidikan, kurang sarana prasarana, terbatasnya anggraran pendidikan, kurangnya partisipasi masyarakat, serta standarisasi mutu atau proses penilaian yang ditanggapi dengan rasa ketakutan oleh beberapa peserta peningkatan profesi.

Dari beberapa masalah tersebut, sebenarnya profesi guru sangat diperlukan dalam mengatasi hambatan-hambatan pelaksanaan pendidikan. Meskipun demikian, bila disikapi dengan penuh kearifan, hambatan-hambatan tersebut semestinya mendorong kalangan profesi kependidikan untuk selalu meningkatkan keprofesionalan dan kualitas unjuk kerjanya.

Sikap dan perilaku para pelaku pendidikan harus disesuaikan dengan realitas zaman yang terus berkembang. Prasarana penunjang kegiatan pendidikan pun harus sudah beralih dengan menggunakan media berteknologi tinggi.

Subsidi-subsidi dana pendidikan, berbagai pelatihan, bahkan program sertifikasi untuk para guru merupakan bentuk kepedulian pemangku kebijakan demi terwujudnya kompetensi profesionalisme dan kesesuaian kesejahteraan bagi para guru.

Hal ini bijak apabila masing-masing menyadari pentingnya kompetensi profesionalisme demi terwujudnya pendidikan yang sesungguhnya. Sebenarnya, jika masing-masing pelaku pendidikan selalu berpegang pada kode etik, bukan merupakan hal yang sulit untuk mengubah sikap dan tingkah laku, memperbaiki dan meningkatkan kompetensi, serta mencapai mutu terbaik dalam mewujudkan profesionalisasi guru (Suara Merdeka, 2010)

 

 

BAB III

KESIMPULAN DAN SARAN

  1. A.       KESIMPULAN

Profesi adalah pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan oleh seseorang dan menjadi sumber penghasilan kehidupan yang memerlukan keahlian, kemahiran, atau kecakapan yang memenuhi standar mutu atau norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi.

Guru merupakan jabatan profesi didasarkan pada UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 7. Di samping itu, juga PP Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru Pasal 2 yang mempersyaratkan bagi guru profesional memenuhi standar kualifikasi, kompetensi, dan sertifikasi.

Profesionalitas seseorang sangat urgen dalam semua segi kehidupan, termasuk dalam jabatan guru, karena akan dapat meningkatkan martabat dan harkat guru di satu sisi, dan pada sisi yang lain akan dapat meningkatkan mutu pendidikan nasional.

 

  1. B.       SARAN

Kritik dan saran yang membangun dari pembaca senantiasa kami (penyusun) tunggu agar penyusunan makalah ini lebih baik lagi di masa yang akan datang.

 

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA

 

Anonym. 2009. Makalah Profesi Kependidikan (online). http://blognyamuliadihaneda.blogspot.com. Diakses tanggal 8 November 2012.

Anonym. 2010. Profesi (online). http://biografinanni.blogspot.com/2010/11/konsep-dasar-profesi-guru.html, Diakses tanggal 20  September 2011.

Anonym. 2010. Profesi (online). http://id.wikipedia.org/wiki/Profesi.  Diakses tanggal 21 Februari 2010.

Anonym. 2011. Hakikat Profesi Kependidikan (online). http://aniendriani.blogspot.com/2011/03/hakekat-profesi-kependidikan.html. diakses tanggal 8 November 2012.

B. Kotten, Natsir. 2012. Profesi Kependidikan, Potret Guru Humanis. Cetakan Pertama. Flores: Nusa Indah

Isnanto, Rizal. 2009. Buku Ajar Etika Profesi. Semarang: Data PDF.

Mudlofir, Ali. 2012.  Pendidik Profesional. Cetakkan Pertama. Jakarta ; Rajawali Pers

Soetjipto dan Kosasi Raflis. 2004. Profesi Keguruan. Cetakan kedua. Jakarta : Rineka Cipta

Susilowati. 2010. Inisiasi Profesi Keguruan (online). Data PDF.

Tirtarahardja, Umar dan La Sulo, S.L. 2010.  Pengantar Pendidikan. Edisi revisi ke 4. Jakarta: 

 


4 Comments

teori belajar jean piaget

 

 

 

 

 

 

TEORI BELAJAR MENGAJAR

JEAN PIAGET


 

A. PENDAHULUAN.

 

I. Tinjauan Sejarah.

Jean Piaget lahir pada tanggal 9 Agustus 1898 di Neuchatel, Swiss. Ayahnya adalah seorang ahli sejarah dengan spesialisasi abad pertengahan. Ibunya adalah seorang yang dinamis, inteligens, dan taqwa. Sewaktu mudahnya, ia tertarik pada alam dan senang mengamati burung-burung, ikan, dan binatang lainnya di alam bebas, sehingga akhirnya tertarik pada pelajaran biologi di sekolah. Sejak umur 10 tahun ia telah menerbitkan karangan pertamanya tentang burung “Pipit Albino” pada majalah ilmu pengetahuan alam. Pada umur 15 tahun ia menolak tawaran sebagai curator koleksi moluska di museum Ipa di Geneva, karena ingin menyelesaikan sekolah menengahnya.

Pada tahun 1916, Piaget menyelesaikan pendidikan sarjana bidang biologi di Universitas Neuchatel. Pada usia 21 tahun ia telah menyelesaikan disertasi tentang moluska dan memperoleh gelar doctor filsafat. Setelah menyelesaikan pendidikan formal, Piaget memutuskan untuk mendalami psikologi di Zurich. Pada tahun 1919, ia meninggalkan Zurich dan pergi ke Paris. Selama dua tahun, ia tinggal di Universitas Sorbonne, belajar psikologi klinis,logika, serta epistemology. Pendalamnya tentang filsafat meyakinkannya bahwa perlunya pemikiran spekulasi murni dilengkapi dengan pendekatan ilmu pengetahuan yang faktual.

Pada tahun 1920, Piaget bekerja bersama Dr. Theophile Simon di laboratorium Binet di Paris dengan tugas mengembangkan tes penalaran yang kemudian diujikan. Dari hasil uji yang diperolehnya, ia menyimpulkan bahwa perbedaan jawaban yang ada disebabkan oleh perbedaan intelegensi peserta.

Berdasarkan pengalaman membuat tes tersebut, Piaget mendapatkan tiga pemikiran penting yang mempengaruhi berpikirnya dikemudian hari. Pertama, Piaget melihat bahwa anak yang berbeda umurnya menggunakan cara berpikir yang bebeda. Inilah yang mempengaruhi pandangan Piaget mengenai tahap-tahap perkembangan kognitif anak. Kedua, metode klinik digunakannya untuk mengorek pemikiran anak secara lebih mendalam. Metode inilah yang dikembangkan Piaget dalam studinya tentang perkembangan kognitif anak. Ketiga, Piaget berpikir bahwa pemikiran logika abstrak mungkin relevan untuk mememahami pemikiran anak. Menurutnya, operasi-operasi logika yang ada dalam pemikiran deduksi berkaitan dengan struktur mental tertentu dalam diri anak. Ia mencoba untuk menemukan bagaimana pemikiran sangat berkaitan dengan logika. Ciri pemikiran deduksi logis (abstrak dan hipotesis) ini menjadi salah satu ukuran tertinggi Piaget dalam menentukan tahap-tahap perkembangan kognitif anak.

Pada tahun 1921, Piaget diangkat sebagai direktur penelitian di Institut Jean-Jacques Rousseu di Geneva. Di situ ia memperole kesempatan untuk mempelajari pemikiran anak. Hasil penelitiannya banyak dipublikasikan pada tahun 1923-1931.

Selama penelitian, Piaget semakin yakin akan adanya perbedaan antara proses pemikiran anak dengan orang dewasa. Ia yakin bahwa anak bukan merupakan suatu tiruan (replika) dari orang dewasa. Anak buka hanya berpikir kurang efisien dari orang dewasa, melainkan berpikir secara berbeda dengan orang dewasa. Itulah sebabnya mengapa Piaget yakin bahwa ada tahap perkembangan kognitif yang berbeda dari anak sampai menjadi dewasa. Piaget juga mencoba menemukan sebab-musabab perkembangan kognitif.

Pada tahun 1920-1930, Piaget meneruskan penelitiannya dalam bidang perkembangan kognitif anak. Bersama dengan istrinya, ia meneliti ketiga anaknya sendiri yang lahir pada tahun 1925, 1927, dan 1931. Hasil pengamatan terhadap anak-anaknya ini dipublikasikan dalam The Original of Intelligence in Children dan the Consruction of Reality tentang tahap sensorimotor. Studinya tentang masa kanak-kanak meyakinkan Piaget bahwa pengertian dibentuk dari tindakan anak dan bukan dari bahasa anak.

Pada tahun 1940-an, Piaget tertarik untuk meneliti persepsi psikologi Gestalt. Ia memperluas pengertian persepsi tidak hanya sebagai suatu proses tersendiri, tetapi juga berhubungan dengan inteligensi. Sejak tahun 1943, Piaget dengan teman-temannya menerbitkan banyak buku dan laporan tentang persepsi. Puncaknya adalah buku The Mechanism of Perception pada tahun 1961. buku ini menjelaskan tentang struktur, proses, serta relasi antara pesepsi dengan inteligensi seseorang. Atas anjuran Einstein, pada tahun 1940 Piaget meneliti tentang pengertian anak tentang waktu, kecepatan, dan gerak. Sebagai hasil penelitian tersebut, ia mempublikasikan dua buku, The Child’s Conception of Time dan The Child’s of Movement and Speed.

Sesudah perang dunia kedua, penghargaan akan karya Piaget mulai tersebar ke seluruh dunia. Ia menerima gelar kehormatan dari banyak Universitas, seperti Universitas Harvard di Cambridge, Universitas Sorbonne di Paris, dan beberapa Universitas di Belgia dan Brasilia.

Pada tahun 1950, Piaget banyak meneliti dan menulis tentang perkembangan inteligensi manusia. Ia juga mangaplikasikan hasil penemuan psikologis tersebut dalam persoalan epistemology. Ditahun yang sama, ia mempublikasikan seri epistemology genetic. Buku ini merupakan sintesis pemikirannya akan beberapa aspek pengetahuan, termasuk matematika, fisika, psikologi, sosiologi, biologi, dan logika. Di antara tahun 1950-1960 , Piaget banyak mempublikasikan bukunya terutama berisi tentang perkembngan kognitif.

Hingga pada tahun 1969, Piaget menerbitkan “The Psychology of the Child” yang diperuntukkan bagi kalangan umum yang ingin mengetahui pemikirannya. Ini adalah semacam ringkasan teori Piaget tentang perkembangan intelektual dan persepsi. Pada tahun yang sama, ia juga menerbitkan “Mental Imaginary in the Child”. Buku ini  menjelaskan perkembangan gambaran mental dan hubungannya dengan perkembangan inteligensi. Pada tahun 1967, ia mempublikasikan “Biology and Knowledge”,sebuah buku yang berkaitan dengan hubungan antara faktor biologi dengan proses kognitif.

Piaget pensiun dari Institut Rousseau pada tahun 1971. Meskipun demikian, ia tetap aktif menulis dan menerbitkan banyak buku. Piaget meninggal pada tanggal 16 September 1980 di Geneva.

 

II. Tinjauan Karya, Manfaat dan Hasil.

Piaget mengembangkan teori perkembangan kognitif yang cukup dominan selama beberapa dekade. Dalam teorinya Piaget membahas pandangannya tentang bagaimana anak belajar. Menurut Jean Piaget, dasar dari belajar adalah aktivitas anak bila ia berinteraksi dengan lingkungan sosial dan lingkungan fisiknya. Pertumbuhan anak merupakan suatu proses sosial. Anak tidak berinteraksi dengan lingkungan fisiknya sebagai suatu individu terikat, tetapi sebagai bagian dari kelompok sosial. Akibatnya lingkungan sosialnya berada diantara anak dengan lingkungan fisiknya. Interaksi anak dengan orang lain memainkan peranan penting dalam mengembangkan pandangannya terhadap alam. Melalui pertukaran ide-ide dengan orang lain, seorang anak yang tadinya memiliki pandangan subyektif terhadap sesuatu yang diamatinya akan berubah pandangannya menjadi obyektif. Aktivitas mental anak terorganisasi dalam suatu struktur kegiatan mental yang disebut ”skema” atau pola tingkah laku.

Dalam perkembangan intelektual ada tiga hal penting yang menjadi perhatian Piaget yaitu struktur, isi dan fungsi (Piaget , 1988: 61 ; Turner, 1984: 8).

a. Struktur, Piaget memandang ada hubungan fungsional antara tindakan fisik, tindakan mental dan perkembangan logis anak-anak. Tindakan (action) menuju pada operasi-operasi dan operasi-operasi menuju pada perkembangan struktur-struktur.

b. Isi, merupakan pola perilaku anak yang khas yang tercermin pada respon yang diberikannya terhadap berbagai masalah atau situasi yang dihadapinya.

c. Fungsi, adalah cara yang digunakan organisme untuk membuat kemajuan intelektual. Menurut Piaget perkembangan intelektual didasarkan pada dua fungsi yaitu organisasi dan adaptasi.

1)Organisasi memberikan pada organisme kemampuan untuk mengestimasikan atau mengorganisasi proses-proses fisik atau psikologis menjadi sistem-sistem yang teratur dan berhubungan.

2)   Adaptasi, terhadap lingkungan dilakukan melalui dua proses yaitu asimilasi dan akomodasi.

Asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep ataupun pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada dalam pikirannya. Asimilasi dipandang sebagai suatu proses kognitif yang menempatkan dan mengklasifikasikan kejadian atau rangsangan baru dalam skema yang telah ada. Proses asimilasi ini berjalan terus. Asimilasi tidak akan menyebabkan perubahan/pergantian skemata melainkan perkembangan skemata. Asimilasi adalah salah satu proses individu dalam mengadaptasikan dan mengorganisasikan diri dengan lingkungan baru pengertian orang itu berkembang.

Akomodasi. Dalam menghadapi rangsangan atau pengalaman baru seseorang tidak dapat mengasimilasikan pengalaman yang baru dengan schemata yang telah dipunyai. Pengalaman yang baru itu bisa jadi sama sekali tidak cocok dengan skema yang telah ada. Dalam keadaan demikian orang akan mengadakan akomodasi. Akomodasi tejadi untuk membentuk skema baru yang cocok dengan rangsangan yang baru atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan rangsangan itu. Bagi Piaget adaptasi merupakan suatu kesetimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Bila dalam proses asimilasi seseorang tidak dapat mengadakan adaptasi terhadap lingkungannya maka terjadilah ketidakseimbangan (disequilibrium). Akibat ketidakseimbangan itu maka terjadilah akomodasi dan struktur kognitif yang ada akan mengalami perubahan atau munculnya struktur yang baru. Pertumbuhan intelektual ini merupakan proses terus menerus tentang keadaan ketidakseimbangan dan keadaan setimbang (disequilibrium-equilibrium). Tetapi bila terjadi kesetimbangan maka individu akan berada pada tingkat yang lebih tinggi daripada sebelumnya.

 

B. PEMBAHASAN.

 

I. Beberapa Konsep dalam Teori Piaget.

Ada beberapa konsep yang perlu dimengerti agar lebih mudah memahami teori perkembangan kognitif atau teori perkembangan Piaget, yaitu;

a. Intelegensi.

Piaget mengartikan intelegensi secara lebih luas, juga tidak mendefinisikan secara ketat. Ia memberikan definisi umum yang lebih mengungkap orientasi biologis. Menurutnya, intelegensi adalah suatu bentuk ekuilibrium kearah mana semua struktur yang menghasilkan persepsi, kebiasaan, dan mekanisme sensiomotor diarahkan. (Piaget dalam DR. P. Suparno,2001:19).

 

b. Organisasi.

Organisasi adalah suatu tendensi yang umum untuk semua bentuk kehidupan guna mengintegrasikan struktur, baik yang psikis ataupun fisiologis dalam suatu sistem yang lebih tinggi.

c. Skema.

Skema adalah suatu struktur mental seseorang dimana ia secara intelektual beradaptasi dengan lingkungan sekitarnya. Skema akan beradaptasi dan berubah selama perkembangan kognitif seseorang.

d. Asimilasi.

Asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep atau pengalaman baru kedalam skema atau pola yang sudah ada dalam pikirannya.

e. Akomodasi.

Akomodasi adalah pembentukan skema baru atau mengubah skema lama sehingga cocok dengan rangsangan yang baru, atau memodifikasi skema yang ada sehingga cocok dengan rangsangan yang ada.

f. Ekuilibrasi.

Ekuilibrasi adalah keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi sedangkan diskuilibrasi adalah keadaan dimana tidak seimbangnya antara proses asimilasi dan akomodasi, ekuilibrasi dapat membuat seseorang menyatukan pengalaman luar dengan struktur dalamnya.

II. Tahap Perkembangan Kognitif.

Menurut Piaget, tahap perkembangan inteluektual anak secara kronologis terjadi 4 tahap. Urutan tahap-tahap ini tetap bagi setiap orang, akan tetapi usia kronologis memasuki setiap tahap bervariasi pada setiap anak. Keempat tahap dimaksud adalah sebagai berikut:

a. Tahap sensorimotor : umur 0 – 2 tahun.

(Ciri pokok perkembangannya anak mengalami dunianya melalui gerak dan inderanya serta mempelajari permanensi obyek)

Tahap paling awal perkembangan kognitif terjadi pada waktu bayi lahir sampai sekitar berumur 2 tahun. Tahap ini disebut tahap sensorimotor oleh Piaget. Pada tahap sensorimotor, intelegensi anak lebih didasarkan pada tindakan inderawi anak terhadapt lingkungannya, seperti melihat, meraba, menjamak, mendengar, membau dan lain-lain.

Pada tahap sensorimotor, gagasan anak mengenai suatu benda berkembang dari periode “belum mempunyai gagasan” menjadi “ sudah mempunyai gagasan”. Gagasan mengenai benda sangat berkaitan dengan konsep anak tentang ruang dan waktu yang juga belum terakomodasi dengan baik. Struktur ruang dan waktu belum jelas dan masih terpotong-potong, belum dapat disistematisir dan diurutkan dengan logis.

Menurut Piaget, mekanisme perkembangan sensorimotor ini menggunakan proses asimilasi dan akomodasi. Tahap-tahap perkembangan kognitif anak dikembangkan dengan perlahan-lahan melalui proses asimilasi dan akomodasi terhadap skema-skema anak karena adanya masukan, rangsangan, atau kontak dengan pengalaman dan situasi yang baru.

Piaget membagi tahap sensorimotor dalam enam periode, yaitu:

1. Periode 1 : Refleks (umur 0 – 1 bulan)

Periode paling awal tahap sensorimotor adalah periode refleks. Ini berkembang sejak bayi lahir sampai sekitar berumur 1 bulan. Pada periode ini, tingkah laku bayi kebanyak bersifat refleks, spontan, tidak disengaja, dan tidak terbedakan. Tindakan seorang bayi didasarkan pada adanya rangsangan dari luar yang ditanggapi secara refleks.

2. Periode 2 : Kebiasaan (umur 1 – 4 bulan)

Pada periode perkembangan ini, bayi mulai membentuk kebiasankebiasaan pertama. Kebiasaan dibuat dengan mencoba-coba dan mengulang-ngulang suatu tindakan. Refleks-refleks yang dibuat diasimilasikan dengan skema yang telah dimiliki dan menjadi semacam kebiasaan, terlebih dari refleks tersebut menghasilkan sesuatu. Pada periode ini, seorang bayi mulai membedakan benda-benda di dekatnya. Ia mulai mengaakan diferensiasi akan macam-macam benda yang dipegangnya. Pada periode ini pula, koordinasi tindakan bayi mulai berkembang dengan penggunaan mata dan telinga. Bayi mulai mengikuti benda yang bergerak dengan matanya. Ia juga mulai menggerakkan kepala kesumber suara yang ia dengar. Suara dan penglihatan bekerja bersama. Ini merupakan suatu tahap penting untuk menumbuhkan konsep benda.

3. Periode 3 : Reproduksi kejadian yang menarik (umur 4 – 8 bulan)

Pada periode ini, seorang bayi mulai menjamah dan memanipulasi objek apapun yang ada di sekitarnya (Piaget dan Inhelder 1969). Tingkah laku bayi semakin berorientasi pada objek dan kejadian di luar tubuhnya sendiri. Ia menunjukkan koordinasi antara penglihatan dan rasa jamah. Pada periode ini, seorang bayi juga menciptakan kembali kejadiankejadian yang menarik baginya. Ia mencoba menghadirkan dan mengulang kembali peristiwa yang menyenangkan diri (reaksi sirkuler sekunder). Piaget mengamati bahwa bila seorang anak dihadapkan pada sebuah benda yang dikenal, seringkali hanya menunjukkan reaksi singkat dan tidak mau memperhatikan agak lama. Oleh Piaget, ini diartikan sebagai suatu “pengiaan” akan arti benda itu seakan ia mengetahuinya.

4. Periode 4 : Koordinasi Skemata (umur 8 – 12 bulan)

Pada periode ini, seorang bayi mulai membedakan antara sarana dan hasil tindakannya. Ia sudah mulai menggunakan sarana untuk mencapai suatu hasil. Sarana-sarana yang digunakan untuk mencapai tujuan atau hasil diperoleh dari koordinasi skema-skema yang telah ia ketahui. Bayi mulai mempunyai kemampuan untuk menyatukan tingkah laku yang sebelumnya telah diperoleh untuk mencapai tujuan tertentu. Pada periode ini, seorang bayi mulai membentuk konsep tentang tetapnya (permanensi) suatu benda. Dari kenyataan bahwa dari seorang bayi dapat mencari benda yang tersembunyi, tampak bahwa ini mulai mempunyaikonsep tentang ruang.

5. Periode 5 : Eksperimen (umur 12 – 18 bulan)

Unsur pokok pada perode ini adalah mulainya anak memperkembangkan cara-cara baru untuk mencapai tujuan dengan cara mencoba-coba (eksperimen) bila dihadapkan pada suatu persoalan yang tidak dipecahkan dengan skema yang ada, anak akan mulai mecoba-coba dengan Trial and Error untuk menemukan cara yang baru guna memecahkan persoalan tersebut atau dengan kata lain ia mencoba mengembangkan skema yang baru. Pada periode ini, anak lebih mengamati benda-benda disekitarnya dan mengamati bagaimana benda-benda di sekitarnya bertingkah laku dalam situasi yang baru. Menurut Piaget, tingkah anak ini menjadi intelegensi sewaktu ia menemukan kemampuan untuk memecahkan persoalan yang baru. Pada periode ini pula, konsep anak akan benda mulai maju dan lengkap. Tentang keruangan anak mulai mempertimbangkan organisasi perpindahan benda-benda secara menyeluruh bila benda-benda itu dapat dilihat secara serentak.

 

6. Periode Refresentasi (umur 18 – 24 bulan)

Periode ini adalah periode terakhir pada tahap intelegensi sensorimotor. Seorang anak sudah mulai dapat menemukan cara-cara baru yang tidak hanya berdasarkan rabaan fisis dan eksternal, tetap juga dengan koordinasi internal dalam gambarannya. Pada periode ini, anak berpindah dari periode intelegensi sensori motor ke intelegensi refresentatif. Secara mental, seorang anak mulai dapat menggambarkan suatu benda dan kejadian, dan dapat menyelesaikan suatu persoalan dengan gambaran tersebut. Konsep benda pada tahap ini sudah maju, refresentasi ini membiarkan anak untuk mencari dan menemukan objek-objek yang tersembunyi. Sedangkan konsep keruangan, anak mulai sadar akan gerakan suatu benda sehingga dapat mencarinya secara masuk akal bila benda itu tidak kelihatan lagi.

Karakteristik anak yang berada pada tahap ini adalah sebagai berikut:

a) Berfikir melalui perbuatan (gerak)

b) Perkembangan fisik yang dapat diamati adalah gerak-gerak reflex sampai ia dapat berjalan dan bicara.

c) Belajar mengkoordinasi akal dan geraknya.

d) Cenderung intuitif egosentris, tidak rasional dan tidak logis.

b. Tahap Pra operasional : umur 2 -7 tahun.

(Ciri pokok perkembangannya adalah penggunaan symbol/bahasa tanda dan konsep intuitif)

Istilah “operasi” di sini adalah suatu proses berfikir logik, dan merupakan aktivitas sensorimotor. Dalam tahap ini anak sangat egosentris, mereka sulit menerima pendapat orang lain. Anak percaya bahwa apa yang mereka pikirkan dan alami juga menjadi pikiran dan pengalaman orang lain. Mereka percaya bahwa benda yang tidak bernyawa mempunyai sifat bernyawa. Tahap pra operasional ini dapat dibedakan atas dua bagian. Pertama, tahap pra konseptual (2-4 tahun), dimana representasi suatu objek dinyatakan dengan bahasa, gambar dan permainan khayalan. Kedua, tahap intuitif (4-7 tahun). Pada tahap ini representasi suatu objek didasarkan pada persepsi pengalaman sendiri, tidak kepada penalaran.

Karakteristik anak pada tahap ini adalah sebagai berikut:

a) Anak dapat mengaitkan pengalaman yang ada di lingkungan bermainnya dengan pengalaman pribadinya, dan karenanya ia menjadi egois. Anak tidak rela bila barang miliknya dipegang oleh orang lain.

b) Anak belum memiliki kemampuan untuk memecahkan masalah-masalah yang membutuhkan pemikiran “yang dapat dibalik (reversible).” Pikiran mereka masih bersifat irreversible.

c) Anak belum mampu melihat dua aspek dari satu objek atau situasi sekaligus, dan belum mampu bernalar (reasoning) secara individu dan deduktif.

d) Anak bernalar secara transduktif (dari khusus ke khusus). Anak juga belum mampu membedakan antara fakta dan fantasi. Kadang-kadang anak seperti berbohong. Ini terjadi karena anak belum mampu memisahkan kejadian sebenarnya dengan imajinasi mereka.

e) Anak belum memiliki konsep kekekalan (kuantitas, materi, luas, berat dan isi).

f) Menjelang akhir tahap ini, anak mampu memberi alasan mengenai apa yang mereka percayai. Anak dapat mengklasifikasikan objek ke dalam kelompok yang hanya mempunyai satu sifat tertentu dan telah mulai mengerti konsep yang konkrit.

 

 

c. Tahap operasi kongkret : umur 7 – 11/12 tahun.

(Ciri pokok perkembangannya anak mulai berpikir secara logis tentang kejadian-kejadian konkret)

Tahap operasi konkret (concrete operations) dicirikan dengan perkembangan sistem pemikiran yang didasarkan pada aturan-aturan tertentu yang logis. Anak sudah memperkembangkan operasi-oprasi logis. Operasi itu bersifat reversible, artinya dapat dimengerti dalam dua arah, yaitu suatu pemikiran yang dapat dikemblikan kepada awalnya lagi. Tahap opersi konkret dapat ditandai dengan adanya sistem operasi berdasarkan apa-apa yang kelihatan nyata/konkret.

Ciri-ciri operasi konkret yang lain, yaitu:

a. Adaptasi dengan gambaran yang menyeluruh.

Pada tahap ini, seorang anak mulai dapat menggambarkan secara menyeluruh ingatan, pengalaman dan objek yang dialami. Menurut Piaget, adaptasi dengan lingkungan disatukan dengan gambaran akan lingkunganitu.

b. Melihat dari berbagai macam segi.

Anak mpada tahap ini mulai mulai dapat melihat suatu objek atau persoalan secara sediki menyeluruh dengan melihat apek-aspeknya. Ia tidak hanya memusatkan pada titik tertentu, tetapi dapat bersam-sama mengamati titik-titik yang lain dalam satu waktu yang bersamaan.

c. Seriasi

Proses seriasi adalah proses mengatur unsur-unsur menurut semakin besar atau semakin kecilnya unsur-unsur tersebut. Menurut Piaget , bila seorang anak telah dapat membuat suatu seriasi maka ia tidak akan mengalami banyak kesulitaan untuk membuat seriasi selanjutnuya.

d. Klasifikasi

Menurut Piaget, bila anak yang berumur 3 tahun dan 12 tahun diberi bermacam-maam objek dan disuruh membuat klasifikasi yang serupa menjadi satu, ada beberapa kemungkinan yang terjadi.

e. Bilangan

Dalam percobaan Piaget, ternyata anak pada tahap praoperasi konkret belum dapat mengerti soal korespondensi satu-satu dan kekekalan, namun pada tahap tahap operasi konkret, anak sudah dapat mengerti soal karespondensi dan kekekalan dengan baik. Dengan perkembangan ini berarti konsep tentang bilangan bagi anak telah berkembang.

f. Ruang, waktu, dan kecepatan

Pada umur 7 atau 8 tahun seorang anak sudah mengerti tentang urutan ruang dengan melihat intervaj jarak suatu benda. Pada umur 8 tahun anak sudan sudah sapat mengerti relasi urutan waktu dan jug akoordinasi dengamn waktu, dan pada umur 10 atau 11 tahun, anak sadar akan konsep waktu dan kecepatan.

g. Probabilitas

Pada tahap ini, pengertian probabilitas sebagai suatu perbandingan antara hal yang terjadi dengan kasus-kasus yang mulai terbentuk.

h. Penalaran

Dalam pembicaraan sehari-hari, anak pada tahap ini jarang berbicara dengan suatu alasan,tetapi lebih mengatakan apa yang terjadi. Pada tahap ini, menurut Piaget masih ada kesulitan dalam melihat persoalan secara menyeluruh.

i. Egosentrisme dan Sosialisme.

Pada tahap ini, anak sudah tidak begitu egosentris dalam pemikirannya. Ia sadar bahwa orang lain dapat mempunyai pikiran lain.

d. Tahap operasi formal: umur 11/12 ke atas.

(Ciri pokok perkembangannya adalah hipotesis, abstrak, dan logis)

Tahap operasi formal (formal operations) merupakan tahap terakhir dalam perkembangan kognitif menurut Piaget. Pada tahap ini, seorang remaja sudah dapat berpikir logis, berpikir dengan pemikiran teoritis formal berdasarkan proposisi-proposisi dan hipotesis, dan dapat mengambil kesimpulan lepas dari apa yang dapat diamati saat itu. Cara berpikir yang abstrak mulai dimengerti. Sifat pokok tahap operasi formal adalah pemikiran deduktif hipotesis, induktif sintifik, dan abstrak reflektif.

a. Pemikiran Deduktif Hipotesis

Pemikiran deduktif adalah pemikiran yang menarik kesimpulan yang spesifik dari sesuatu yang umum. Kesimpulan benar hanya jika premispremis yang dipakai dalam pengambilan keputusan benar. Alasan deduktif hipotesis adalah alasan/argumentasi yang berkaitan dengan kesimpulan yang ditarik dari premis-premis yang masih hipotetis. Jadi, seseorang yang mengambil kesimpulan dari suatu proposisi yang diasumsikan, tidak perlu berdasarkan dengan kenyataan yang real. Dalam pemikiran remaja, Piaget dapat mendeteksi adaanya pemikiran yang logis, meskipun para remaja sendiri pada kenyataannya tidak tahu atau belum menyadari bahwa cara berpikir mereka itu logis. Dengan kata lain, model logis itu lebih merupakan hasil kesimpulan Piaget dalam menafsirkan ungkapan remaja, terlepas dari apakah para remaja sendiri tahu atau tidak.

b. Pemikiran Induktif Sintifik

Pemikiran induktif adalah pengambilan kesimpulan yang lebih umum berdasarkan kejadian-kejadian yang khusus. Pemikiran ini disebut juga dengan metode ilmiah. Pada tahap pemikiran ini, anak sudah mulai dapat membuat hipotesis, menentukan eksperimen, menentukan variabel control, mencatat hasi, dan menarik kesimpulan. Disamping itu mereka sudah dapat memikirkan sejumlah variabel yang berbeda pada waktu yang sama.

c. Pemikiran Abstraksi Reflektif

Menurut Piaget, pemikiran analogi dapat juga diklasifikasikan sebagai abstraksi reflektif karena pemikiran itu tidak dapat disimpulkan dari pengalaman.

 

III. Teori Pengetahuan.

Berdasarkan pengalamannya sejak masa kanak-kanak, Piaget berkesimpulan bahwa setiap makhluk hidup memang perlu beradaptasi dengan lingkungannya untuk dapat melestarikan kehidupannya. Manusia adalah makhluk hidup, maka manusia juga harus beradaptasi dengan lingkungannya. Berdasarkan hal ini, Piaget beranggapan bahwa perkembangan pemikiran manusia mirip dengan perkembangan biologis, yaitu perlu beradaptasi dengan lingkungannya. Piaget sendiri menyatakan bahwa teori pengetahuannya adalah teori adaptasi pikiran ke dalam suatu realitas, seperti organisme yang beradaptasi dengan lingkungannya.

a. Teori Adaptasi Piaget

Menurut Piaget, mengerti adalah suatu proses adaptasi intelektual dimana pengalaman dan ide baru diinteraksikan dengan apa yang sudah diketahui untuk membentuk struktur pengertian yang baru. Setiap orang mempunyai struktur pengetahuan awal (skema) yang berperan sebagai suatu filter atau fasilitator terhadap berbagai ide dan pengalaman yang baru. Melalui kontak dengan pengalaman baru,skema dapat dikembangkan dan diubah, yaitu dengan proses asimilasi dan akomodasi. Skema seseorang selalu dikembangkan, diperbaharui , bahkan diubah untuk dapat memahami tanyangan pemikiran dari luar. Proses ini disebut adap[tasi pikiran.

b. Teori Pengetahuan Piaget

Teori pengetahuan Piaget adalah teori adaptasi kognitif. Dalam pembentukan pengetahuan , Piaget membedakan tiga macam pengetahuan, yakni

a. Pengetahuan fisis adalah pengetahuanakan sifat-sifat fisis suatu objek atau kejadian, seperti bentuk, besar, berat, serta bagaimana objek itu berinteraksi dengan yang lain.

b. Pengetahuan matematis logis adalah pengetahuan yang dibentuk dengan berpikir tentang pengalaman akan suatu objek atau kejadian tertentu.

c. Pengetahuan sosial adalah pengetahuan yang didapat dari kelompok budaya dan sosial yang menyetujui sesuatu secara bersama.

c. Teori Konstruktivisme

Teori konstruktivisme Piaget menjelaskan bahwa pengetahuan seseorang adalah bentukan (bentukan) orang itu sendiri. Proses pembentukan pengetahuan itu terjadi apabila seseorang mengubah atau mengembangkan slkema yang tslah dimiliki dalam berhadapan dengan tantangan, dengan rangsangan atau persoalan. Teori Piaget seringkali disebut konstruktivisme personal karena lebih menekankan pada keaktifan pribadi seseorang dalam mengkonstruksikan pengetahuannya. Terlebih lagi karena Piaget banyak mengadakan penelitian pada proses seorang anak dalam belajar dan membangun pengetahuannya.

 

C. IMPLIKASI DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA.

 

Teori kognitif dan teori pengetahuan piaget sangat banyak mempengaruhi bidang pendidikan, terlebih pendidikan kognitif. Tahap-tahap pemikiran Piaget sudah cukup lama mempengaruhi bagaimana para pendidik menyusun kurikulum, memilih metode pengajaran dan juga memilih bahan ajar terutama di sekolahsekolah. Maka dari karya besar Piaget tersebut dapat diimplementasikan pada proses pembelajaran disekolah sesuai dengan teori perkembangannya itu sendiri. Implementasi pada pembelajaran matematika yang akan diterakan berikut hanya merupakan bentuk sebagian saja sebagai contoh yang cocok untuk pengetahuan dan pengembangan terhadap materi pembelajaran itu sendiri. Tentu yang terpenting adalah kesesuaian dengan pemilihan model, pendekatan serta metode dalam pembelajaran terhadap materi ajar.

Berikut contoh pembelajaran berdasar pada teori Piaget sesuai tahap perkembangan kognitif anak usia sekolah;

Pokok Bahasan           : Bangun Ruang.

Sub Pokoh Bahasan   :  1. Kubus.

2. Balok.

3. Tabung.

4. Prisma.

5. Limas.

6. Kerucut.

7. Bola.

a. Pembelajaran di tingkat Taman Kanak-Kanak (TK).

– Anak-anak baru hanya diperkenalkan dengan bentuk

– Pembahasan hanya terbatas pada sub pokok bahasan yang terlihat kontekstual

– Materi kubus cukup pada bentuknya, contoh aplikasi sekitar, serta warna jika ada.

– Demikian untuk balok, bola dan yang lainnya dengan konsekuensi siswa mengetahui nama dan bentuknya saja.

Penjelasan;

Anak usia Taman Kanak-Kanak masuk kategori pra operasional pada perkembangan teori Piaget. Jadi anak-anak hanya mampu melihat gambar dan tidak berbentuk penalaran atas pengalamannya sendiri.

b. Pembelajaran ditingkat Sekolah Dasar (SD).

– Anak sudah mulai di perkenalkan dengan pendalaman bentuk bangun yang dia ketahui tersebut.

– Pengelompokan bangun juga mulai hanya diperkenalkan, bahwa kubus, balok dan yang lainnya termasuk bangun ruang.

– Anak-anak juga berkontekstual dengan bangun-bangun tersebut sehingga ada pemahamannya tentang apa-apa saja yang terdapat pada bangun itu. Seperti kubus, tentu memiliki panjang, lebar dan juga tinggi.

– Keterhubungan unsur yang dimiliki belum dijelaskan

– Melanjutkan pembelajaran dikelas-kelas berikutnya sampai pada operasioperasi sederhana yang terdapat pada bangun itu.

Penjelasan;

Sesuai kurikulum pembelajaran tematik bangun ruang ini baru diperkenalkan dikelas II SD, itu artinya pembelajaran-pembelajaran sebelumnya tentu masih mengacu pada pra operasional. Dan pada pembelajaran selanjutnya di SD ini sudah memasuki tahap Operasi Kongkret sesuai teori perkembangan kognitif Piaget.

c. Pembelajaran ditingkat Sekolah Menengah (SMP dan SMU).

– Anak diajarkan mengetahui bentuk, struktur, dan isi dari bangun-bangun ruang yang ada.

– Tiap-tiap bangun ruang itu anak-anak diminta mengetahui cara menghitung luas sisi, volume serta bentuk permukaan dengan mengetahui bukaan dari bangun tersebut.

– Aplikasi dengan dunia nyata juga penting dilakukan sebanagi aplikasi materi yang diajarkan.

– Khusus dijenjang SMU hanya diperdalam dengan mengkaji unsur-unsur yang terdapat pada bangun ruang, disamping mengulangnya kembali pembelajaran itu.

– Pembelajaran di SMU sudah sampai pada tingkat penalaran oleh pengalaman sendiri.

Penjelasan;

Materi bangun ruang di SMP diajarkan dikelas VII semester 2, itu artinya erat dengan keterstrukturan materi sebelumnya yang menjadi pendukung dalam pembelajaran materi ini. Anak diusia ini sudah masuk pada tingkat operasi formal, sesuai tingkat perkembangan kognitif Piaget.

d. Pembelajaran di Perguruan Tinggi.

– Di perguruan tinggi bangun ruang sudah lebih didalami dalam satu mata kuliah geometri

– Pendalamannya lebih dikaji lagi dalam teori Van Hiele.

Penjelasan;

Materi ini siswa/mahasiswa sudah mengandalkan tahap deduktif, induktif, hipotesis dan logis. Tetapi tahap perkembangannya tetap berada pada operasi formal sesuai tingkat kognitif Piaget.

 

 

 

D. KESIMPULAN

Perkembangan kognitif adalah tahap-tahap perkembangan kognitif manusia mulai dari usia anak-anak sampai dewasa; mulai dari proses-proses berpikir secara konkret sampai dengan yang lebih tinggi yaitu konsep-konsep anstrak dan logis.

Jean Piaget seorang pakar yang banyak melakukan penelitian tentang perkembangan kemampuan kognitif manusia, mengemukakan dalam teorinya bahwa kemampuan kognitif manusia terdiri atas 4 tahap dari lahir hingga dewasa.

Tahap dan urutan berlaku untuk semua usia tetapi usia pada saat seseorang mulai memasuki tahap tertentu tidak sama untuk setiap orang. Keempat tahap perkembangan itu digambarkan dalam teori Piaget sebagai

1. Tahap sensorimotor: umur 0 – 2 tahun (anak mengalami dunianya melalui gerak dan inderanya serta mempelajari permanensi obyek)

2. Tahap pra-operasional: umur 2 – 7 tahun (Ciri pokok perkembangannya adalah penggunaan symbol/bahasa tanda dan konsep intuitif)

3. Tahap operasional konkret: umur 7 – 11/12 tahun (anak mulai berpikir secara logis tentang kejadian-kejadian konkret)

4. Tahap operasional formal: umur 11/12 ke atas. (Ciri pokok perkembangannya adalah hipotesis, abstrak, deduktif dan induktif serta logis dan probabilitas )

Bagi guru matematika, teori Piaget jelas sangat relevan, karena dengan menggunakan teori ini, guru dapat mengetahui adanya tahap-tahap perkembangan tertentu pada kemampuan berpikir anak di kelasnya. Dengan demikian guru bisa memberikan perlakuan yang tepat bagi siswanya, misalnya dalam memilih cara penyampaian materi bagi siswa, penyediaan alat-alat peraga dan sebagainya, sesuai dengan tahap perkembangan kemampuan berpikir yang dimiliki oleh siswa masing-masing. Guru perlu mencermati apakah symbol-simbol matematika yang digunakan guru dalam mengajar cukup mudah dipahami siswa, dengan mengingat tingkat kemampuan berpikir yang dimiliki oleh masing-masing siswa.